PeterA. Frensch and Dennis Rünger

Departmentof Psychology, Humboldt University, Berlin, Germany

Abstract

Implicit learning appears to be a fundamental andubiquitous process in cognition. Mimo że zdefiniowanie i operacjonalizacja niejawnego uczenia się pozostaje głównym wyzwaniem teoretycznym, rozumienie tego zjawiska przez naukowców znacznie się rozwinęło. Poza stwierdzeniem istnienia „uczenia się bez świadomości”, obecne badania mają na celu zidentyfikowanie procesów poznawczych, które wspierają uczenie się niejawne i analizują związek między uczeniem się a świadomością tego, czego się nauczyliśmy.Wyłaniający się pogląd na uczenie się niejawne podkreśla rolę mechanizmów uczenia asocjacyjnego, które wykorzystują statystyczne zależności w środowisku w celu wygenerowania wysoce specyficznych reprezentacji wiedzy.

Słowa kluczowe

Czy zastanawiałeś się kiedyś, dlaczego tak dobrze mówisz w swoim ojczystym języku, nie popełniając żadnych błędów gramatycznych, mimo że nie znasz wielu reguł gramatycznych, których przestrzegasz? Czy zastanawiałeś się kiedyś, jak to jest, że potrafisz prawidłowo chodzić, mimo że nie potrafisz opisać zasad mechaniki, którymi z pewnością kieruje się twoje ciało? Te dwa przykłady wskazują na ważną ludzką właściwość, a mianowicie zdolność do adaptacji do ograniczeń środowiskowych – uczenia się – przy braku jakiejkolwiek wiedzy o tym, jak ta adaptacja jest osiągana. Implicit learning-laxly defined aslearning without awareness- is seemingly ubiquitous in everyday life.

W tym artykule staramy się przedstawić przegląd trudności, z jakimi borykają się badania nad implicit learningiem oraz postępy, jakie zostały poczynione w zrozumieniu tego pojęcia przez naukowców. Dokładniej, omawiamy trzy odrębne kwestie. Po pierwsze, zajmujemy się tym, co rozumiemy pod pojęciem uczenia się ukrytego i jak empirycznie podchodzono do tej koncepcji w ostatnim czasie. Po drugie, podsumowujemy to, co obecnie wiadomo z pewnością na temat procesów poznawczych leżących u podstaw uczenia się niejawnego i reprezentacji umysłowych, które są przez nie nabywane. Po trzecie, omawiamy niektóre z najważniejszych aktualnych tematów badań.

DEFINICJA I OPERACJONALIZACJA

Jeden podstawowy problem teoretyczny, który króluje wśród trudności stojących przed badaczami, dotyczy definicji i operacjonalizacji uczenia się implicite. Chociaż wydaje się jasne, że uczenie się implicite należy postrzegać w opozycji do uczenia się, które nie jest implicite (często nazywanego explicite, uczeniem się opartym na hipotezie), to jednak do tej pory niezwykle trudno było przedstawić zadowalającą definicję uczenia się implicite. Przynajmniej kilkanaście różnych definicji zostało zaproponowanych w tej dziedzinie.

Jedną z ważnych konsekwencji niejednorodności definicji jest to, że różni badacze w różny sposób operacjonalizowali uczenie się implicite. Na przykład Arthur Reber, którego wczesna praca w latach 60. na nowo rozbudziła zainteresowanie ukrytym uczeniem się, wykonał większość swojej pracy empirycznej z zadaniami sztucznego uczenia się gramatyki. W tych zadaniach uczestnicy są proszeni o zapamiętanie zestawu ciągów liter, takich jak „XXRTRXV” i „QQWMWQP”, które, nie wiedząc o tym, są generowane przez pewne reguły. Po zakończeniu fazy zapamiętywania, uczestnicy dowiadują się, że zapamiętane ciągi były zgodne z pewnymi regułami i są proszeni o zaklasyfikowanie nowych ciągów jako gramatycznych (tj. zgodnych z regułami) lub nie. Zazwyczaj uczestnicy mogą wykonać to zadanie klasyfikacji z dokładnością lepszą niż można by się spodziewać przypadkowo, mimo że nie są w stanie werbalnie opisać reguł.

Tak więc, w zadaniu uczenia się gramatyki, uczestnicy uczą się o dopuszczalnych i niedopuszczalnych kombinacjach liter, które są prezentowane jednocześnie. Dla porównania, w innym zadaniu często stosowanym do badania uczenia się ukrytego, zadaniu seryjnego czasu reakcji (SRTT), uczestnicy uczą się o dopuszczalnych i niedopuszczalnych kombinacjach miejsc przestrzennych, które występują w czasie. W SRTT uczestnicy proszeni są o wybranie i naciśnięcie klawisza, który odpowiada każdej z lokalizacji, w której bodziec pojawia się na ekranie. Sekwencja miejsc, w których pojawia się bodziec, jest stała. Ogólnie rzecz biorąc, uczestnicy wydają się być w stanie nauczyć się sekwencji lokalizacji przestrzennych, nawet jeśli nie są w stanie werbalnie jej opisać.

Różne definicje ukrytego uczenia się pociągają za sobą rozbieżne operacjonalizacje tego pojęcia, ale nawet badacze, którzy zgadzają się w swoich definicjach, mogą używać zadań eksperymentalnych, które różnią się pod względem tego, czego dokładnie uczestnicy mogą się nauczyć. Ten punkt prowadzi do naszego pierwszego wniosku:

§ Wniosek 1. Niejawne uczenie się w zadaniu A nie jest koniecznie porównywalne z niejawnym uczeniem się w zadaniu B. Ani właściwości zaangażowanych mechanizmów uczenia się, ani nabyte reprezentacje umysłowe nie muszą być takie same. Można sobie nawet wyobrazić, że uczenie się implicite zadania A może być możliwe, ale uczenie się implicite zadania B może nie być możliwe.

Kluczowa kwestia

Bez względu na to, jak definiuje się i operacjonalizuje uczenie się implicite, kluczową kwestią empiryczną, którą badania muszą się zająć, jest to, czy uczenie się „implicite” jest możliwe, a jeśli tak, to czy uczenie się implicite różni się od uczenia się „nieimplicite”. Chociaż istnieją istotne różnice teoretyczne w definicjach uczenia się implicite, większość badań dotyczących tej kluczowej kwestii po prostu ominęła trudności definicyjne. Wielu badaczy z powodów praktycznych przyjęło jako swoją definicję uczenia się niejawnego „zdolność do uczenia się bez świadomości produktów uczenia się”. Zakłada się więc, że uczenie się jest „ukryte”, gdy uczestnicy nie są świadomi tego, czego się nauczyli. Alternatywnie, zakłada się, że uczenie się nie jest niejawne, gdy uczestnicy są świadomi tego, czego się nauczyli. Innymi słowy, uczenie się niejawne jest definiowane w kategoriach jego produktu, a nie właściwości procesu uczenia się.

Zaproponowano różne środki do oceny świadomości produktów uczenia się. Najbardziej godne uwagi są raporty werbalne i testy wymuszonego wyboru (takie jak testy rozpoznawania).

Uczestnicy eksperymentów implicite-learningu konsekwentnie wykazują, że są w stanie nabyć wiedzę, której nie potrafią werbalnie opisać. Wydaje się to być prawdziwe dla szerokiej gamy zadań, włączając w to zadania nauki gramatyki i sekwencji, które opisaliśmy wcześniej. Tak więc, jeśli raport werbalny jest używany do oceny świadomości nabytej wiedzy, wiele wyników eksperymentalnych wydaje się potwierdzać wniosek, że niejawne uczenie się jest możliwe.

Jednakże wielu autorów argumentowało, że raporty werbalne mogą mieć słabą ważność. Po pierwsze, argumentowano, że dane z raportów słownych nie spełniają kryterium informacyjnego, to znaczy, że informacje oceniane przez testy werbalnego przypominania nie zawsze są tymi samymi informacjami, które doprowadziły do wykazanego uczenia się. Po drugie, testy werbalnego przywoływania mogą nie przejść kryterium wrażliwości, to znaczy, mogą nie zapewniać poziomu wrażliwości porównywalnego z poziomem testów demonstrujących uczenie się w pierwszej kolejności. Dlatego wielu badaczy sugeruje, że świadomość powinna być oceniana przez testy wymuszonego wyboru, takie jak testy rozpoznawania, a nie werbalne przypominanie.

W paradygmacie uczenia się gramatyki, uczestnicy są czasami proszeni o wypełnienie testów rozpoznawania po tym, jak skategoryzowali ciągi liter jako gramatyczne lub niegramatyczne. Na przykład, w niektórych badaniach uczestnicy byli proszeni o wskazanie dla każdego ciągu liter, które konkretne litery ich zdaniem czyniły ten ciąg gramatycznym lub nie. Stwierdzono, że oznaczenia uczestników korelowały z ich wynikami w klasyfikacji, co sugeruje przynajmniej częściową świadomość przyswojonej wiedzy.

Podobne wyniki zostały uzyskane w badaniach, które wykorzystywały inne paradygmaty uczenia się niejawnego. Na przykład, po wykonaniu SRTT, uczestnikom prezentowano wzory sekwencji o różnej długości w formie liczbowej. Każda sekwencja (np. 123432) oznaczała serię miejsc na ekranie komputera. Uczestnicy byli proszeni o zaznaczanie wzorów, z którymi zetknęli się podczas eksperymentu, jako prawdziwych, a wzorów, których nie widzieli, jako fałszywych. Stwierdzono, że wyniki uczestników w rozpoznawaniu skorelowane są z wynikami w uczeniu się SRTT. Ogólnie rzecz biorąc, w wielu różnych badaniach wykorzystujących różne paradygmaty eksperymentalne użyto testów przymusowego wyboru do oceny świadomości nabytej wiedzy, a badania te wydają się nie potwierdzać istnienia ukrytego uczenia się.

Jednakże argumentowano, że ta szczególna interpretacja opiera się na założeniu, że testy przymusowego wyboru są czystą oceną świadomości (tj. są czyste procesowo). To prawie na pewno nie jest przypadek. W rzeczy samej, uczestnicy mogą wybrać poprawną odpowiedź w teście wymuszonego wyboru nie dlatego, że są świadomi faktu, iż jest to poprawna odpowiedź, ale dlatego, że polegają na jakiejś intuicji, której nie są w stanie wyrazić. Rosnące zrozumienie, że testy rzadko są czyste procesowo, przyczyniło się do powstania nowych metodologii, które nie są oparte na tym założeniu. Na przykład procedura dysocjacji procesów Jacoby’ego oferuje pomiar świadomości pochodzący z warunków eksperymentalnych, które, jak się sądzi, uruchamiają jednocześnie procesy implicite i nonimplicite.Rozważania na temat tego, jak należy oceniać świadomość, prowadzą do naszego drugiego wniosku:

§ Wniosek 2. Wielu badaczy próbowało uniknąć trudnej kwestii, jak zdefiniować uczenie się niejawne, i często, nie mówiąc tego wprost, przyjmowało stanowisko, że uczenie się niejawne to zdolność do uczenia się bez świadomości produktów uczenia się. Stało się jednak jasne, że ilość poparcia dla uczenia się niejawnego różni się znacznie w zależności od konkretnego środka, który został wybrany do oceny świadomości tego, czego się nauczono. W ten sposób, unikając problemu, jak zdefiniować uczenie się implicite, badacze wprowadzili problem, jak zdefiniować świadomość. W końcu kwestia definicji nie została rozwiązana, ale jedynie przeniesiona z jednej koncepcji na drugą.

MECHANIZMY UCZENIA SIĘ I ŚWIADOMOŚCI

Nawet gdy uczenie się niejawne (w sensie uczenia się, które przynosi wiedzę, której uczący się nie jest świadomy) zostanie ostatecznie wykazane, dowiadujemy się niewiele o mechanizmach leżących u podstaw uczenia się niejawnego. Rysunek 1 przedstawia pięć z wielu różnych możliwości, które zostały zaproponowane.

Po pierwsze, można sobie oczywiście wyobrazić, że uczenie się i świadomość tego, czego się nauczono, są doskonale skorelowane.Zgodnie z tą propozycją, uczenie się niejawne nie istnieje. Jak pokazano na Rysunku 1a, uczenie się może być osiągnięte przez jeden mechanizm, który generuje reprezentacje pamięciowe, których uczący się jest zawsze świadomy.

Według czterech pozostałych możliwości, uczenie się i świadomość nie muszą być – ale mogą być – doskonale skorelowane. Zgodnie z drugą możliwością, przedstawioną na rysunku 1b, zakłada się, że pojedynczy mechanizm uczenia się tworzy reprezentacje pamięciowe, które kontrolują zachowanie. Niektóre z wyuczonych reprezentacji pamięciowych mogą być otwarte na świadomość; niektóre mogą nie być.

Ostatnie trzy możliwości (rys. 1c-1e) pozwalają na prawdziwie ukryte uczenie się. Zgodnie z trzecią możliwością, mechanizm implicite-learningu może generować reprezentacje pamięciowe, które kontrolują zachowanie. Z kolei percepcja własnego zachowania może prowadzić do uczenia się w sposób niejawny (tj. testowania hipotez), które może generować świadomość tego, czego się nauczono (ryc. 1c). Zgodnie z tym poglądem, efekty uczenia się niejawnego są ważnym czynnikiem wyzwalającym uczenie się niejawne. Na przykład, tenisistka może zauważyć zwiększoną dokładność swojego serwu. Może wtedy dojść do wniosku, że powodem tej poprawy jest nieco wyższy rzut piłką.

Czwartą możliwością jest to, że nieimplicite uczenie się może prowadzić do świadomości tego, czego się nauczyła i może kontrolować zachowanie. Ekspresja zachowania, z kolei, może dostarczyć danych wejściowych dla działania mechanizmu implicite-learning (Rys. 1d). Na przykład, większość tenisistów wie, że solidne uderzenia po ziemi wymagają od gracza poruszania się w kierunku zbliżającej się piłki, a nie z dala od niej. Świadomy wysiłek angażowania się w ruch do przodu może prowadzić do uczenia się w systemach motorycznych, które leży w dużej mierze poza świadomością.

Piątą możliwością, pokazaną na rycinie 1e, jest istnienie dwóch odrębnych mechanizmów uczenia się, z jednym z nich generującym reprezentacje pamięciowe, których uczący się jest świadomy, a drugim generującym reprezentacje, których uczący się nie jest świadomy, ale które jednak kontrolują zachowanie.

Większość badań, które dotyczyły różnicy między uczeniem się niejawnym i niejawnym, nie zajmowała się tym, która z możliwości przedstawionych na rysunku 1 opisuje naturę uczenia się niejawnego, ale raczej próbowała wykazać, że uczenie się jest możliwe przy braku świadomości uczącego się na temat nabytej wiedzy. Podjęto jednak kilka prób odróżnienia hipotezy dwusystemowej (tzn. że istnieją odrębne systemy dla uczenia się implicite i nonimplicite), reprezentowanej przez możliwości przedstawione na rysunkach 1ct do 1e, od hipotezy jednosystemowej, reprezentowanej przez możliwości przedstawione na rysunkach 1a i 1b. Względną adekwatność tych dwóch hipotez można ocenić, badając potencjalnie różny wpływ takich zmiennych, jak intencja uczenia się, uwaga, wiek uczestników, indywidualne różnice w inteligencji, złożoność bodźca i wymagania zadania na uczenie się ze świadomością i uczenie się bez świadomości.

Na przykład badacze sprawdzili możliwość, że na uczenie się typu implicit i nonimplicit może mieć różny wpływ wiek. W przypadku SRTT stwierdzono, że uczenie się implicite jest mniej zależne od wieku niż uczenie się oparte na testowaniu hipotez. Rzeczywiście, uczenie się implicite w SRTT nie wydaje się słabnąć aż do względnie podeszłego wieku, a w tym czasie osoby starsze wykazują poziom wykonania, który jest znacznie bliższy poziomowi młodszych dorosłych w zadaniach związanych z uczeniem się implicite niż w zadaniach związanych z uczeniem się nieimplicite, dotyczących na przykład rozwiązywania problemów, rozumowania i pamięci długotrwałej. Ogólnie rzecz biorąc, badania te uwiarygodniają pogląd wielosystemowy.

Techniki obrazowania mózgu są coraz częściej używane do badania uczenia się implicite w SRTT. Chociaż niektóre wyniki sugerują, że częściowo odrębne obszary mózgu są zaangażowane w uczenie się implicite i nonimplicite, obecnie nie jest jasne, czy te wyniki powinny być interpretowane jako dowody wspierające pogląd wielosystemowy, czy też jako dowody wspierające pogląd „jednosystemowy plus świadomość” (przedstawiony na Rys. 1b).

Rozważania na temat mechanizmów poznawczych, które mogą być zaangażowane w uczenie się implicite, prowadzą do naszego trzeciego wniosku:

§ Wniosek 3. Definiowanie implicite learningu w odniesieniu do świadomości produktów uczenia się odwróciło uwagę od mechanizmów, które są odpowiedzialne za generowanie różnych form wiedzy. Mimo stale rosnącej liczby danych empirycznych, spór między zwolennikami wielu systemów a zwolennikami jednego systemu nie został jeszcze rozstrzygnięty. Co więcej, pytanie o to, jak dokładnie świadomość i uczenie się mogą być ze sobą powiązane, dopiero niedawno zaczęło być rozpatrywane empirycznie.

IMPORTANT ADVANCES MADE

Jeśli zgodzimy się z użyciem środków werbalnych do oceny świadomości, to ostatnie badania nad ukrytym uczeniem się w istotny sposób zmodyfikowały wcześniejsze teoretyczne przekonania. Wcześniejsze prace charakteryzowały uczenie się ukryte jako mechanizm, dzięki któremu abstrakcyjna wiedza o prawidłowościach występujących w środowisku jest nabywana automatycznie i nieumyślnie przez samo wystawienie na działanie odpowiednich przypadków. Propozycja inteligentnej nieświadomości opierała się w dużej mierze na wynikach badań empirycznych dotyczących zadania nauki gramatyki, które zdawały się pokazywać, że uczestnicy posiadają abstrakcyjną wiedzę na temat reguł gramatyki, wykraczającą poza powierzchniowe cechy napotkanych informacji. Twierdzenie to wydawało się dodatkowo wspierane przez wyniki wskazujące, że wiedza nabyta niejawnie może przenosić się pomiędzy modalnościami; na przykład, uczenie się z zadania obejmującego litery pisane (bodźce wzrokowe) może przenosić się na wyniki w zadaniu obejmującym dźwięki liter (bodźce słuchowe).

Pogląd ten został jednak zakwestionowany przez wiele ostatnich ustaleń. Na przykład, wielokrotnie wykazano, że wiedza nabyta implicite może składać się z niewiele więcej niż krótkich fragmentów lub kawałków materiałów napotkanych w sytuacji uczenia implicite. W następstwie tych odkryć, modele sieci neuronowych i modele oparte na fragmentach, które są w stanie symulować dużą część dostępnych wyników eksperymentalnych, zostały rozwinięte. Modele te wykorzystują reprezentacje elementarnych bodźców w sytuacji uczenia się (np. reprezentacje liter w zadaniu uczenia się gramatyki) oraz asocjacje pomiędzy tymi reprezentacjami. Uczenie się polega na ciągłej, inkrementalnej zmianie wzorca asocjacyjnego, który jest wrażliwy na statystyczne cechy zbioru napotkanych elementów lub zdarzeń. W ten sposób stopniowo rozwija się reprezentacja sytuacji uczenia się implicite, która jest kształtowana przez ograniczenia statystyczne. Chociaż charakterystyka wiedzy nabytej implicite jest wciąż kwestią dyskusyjną, aktualnym trendem jest założenie, że wiedza abstrakcyjna może nie być generowana implicite.

Wiele ostatnich badań dotyczyło tego, czy uczenie się implicite, w przeciwieństwie do uczenia się nieimplicite (tj. testowania hipotez explicite), przebiega automatycznie, bez użycia zasobów uwagi. Większość z tych badań wykorzystywała SRTT, często manipulując ilością zasobów uwagi dostępnych dla uczestników, prosząc ich o wykonanie SRTT albo samodzielnie, albo razem z zadaniem dodatkowym (zazwyczaj zadaniem polegającym na liczeniu tonów).

Ogólnie rzecz biorąc, stwierdzono, że uczenie się implicite ma miejsce zarówno w obecności, jak i w nieobecności zadania dodatkowego. To, co pozostaje niejasne, obecnie, to stopień, w jakim manipulacja uwagą wpływa na uczenie się niejawne. Niektórzy badacze twierdzą, że zadanie dodatkowe przeszkadza raczej w wykonaniu zadania niż w samym uczeniu się niejawnym (tzn. że zadanie dodatkowe utrudnia wyrażenie tego, czego się nauczono). Zgodnie z tym poglądem, uczenie się niejawne nie zależy od dostępności zasobów uwagi. Inni stoją na stanowisku, że na sam proces uczenia się negatywny wpływ ma obecność drugiego zadania i dlatego wymaga on zasobów uwagi.

Ogólnie rzecz biorąc, wszystkie przeprowadzone eksperymenty cierpią z powodu tego, że sama uwaga jest źle zdefiniowanym pojęciem, które może odnosić się zarówno do zdolności umysłowych, jak i do selekcji.W tym drugim znaczeniu „uwaga” wskazuje na problem alokacji zasobów poznawczych do konkretnego przedmiotu lub zdarzenia. Gdy „uwaga” jest używana synonimicznie z „pojemnością umysłową”, odnosi się raczej do ograniczenia zasobów poznawczych, które uwidacznia się, gdy zasoby muszą być dzielone przez współbieżne procesy poznawcze. Kiedy te dwa czynniki są oddzielnie i eksperymentalnie manipulowane, okazuje się, że uczenie się niejawne zachodzi tylko wtedy, gdy bodźce są istotne dla zadania i są obserwowane, ale uczenie się niejawne może nie wymagać żadnych lub bardzo małych zdolności umysłowych.

Ostatnie postępy w rozumieniu uczenia się niejawnego przez badaczy prowadzą do naszego czwartego wniosku:

§ Wniosek 4. Wczesna propozycja inteligentnej nieświadomości zdolnej do zdobywania abstrakcyjnej wiedzy w bezwysiłkowy, automatyczny sposób została ostatnio zastąpiona założeniem istnienia jednego lub więcej mechanizmów uczenia się implicite, które działają głównie asocjacyjnie. Mechanizmy te wychwytują statystyczne zależności napotykane w środowisku i generują wysoce specyficzne reprezentacje wiedzy. Jest prawdopodobne, że mechanizmy te działają tylko na informacjach, na które zwraca się uwagę i które są istotne dla reakcji, która ma być podjęta.

WNIOSKI

Zrozumienie uczenia się niejawnego przez badaczy przeszło długą drogę.Obecnie wielu uważa, że uczenie się niejawne istnieje, a ponadto, że opiera się na stosunkowo prostych mechanizmach uczenia się. Mechanizmy te kojarzą bodźce środowiskowe, na które zwraca się uwagę i które są istotne dla zachowania. Pomimo ostatnich postępów, dziedzina ta nadal boryka się z wieloma nierozwiązanymi problemami empirycznymi i teoretycznymi. Po pierwsze, istnieją sprzeczne wyniki dotyczące roli uwagi w ukrytym uczeniu się. Po drugie, dokładny związek między uczeniem się a świadomością (patrz rys. 1) jest w dużej mierze nieznany.Po trzecie, kluczowy problem teoretyczny dotyczący tego, jak zdefiniować uczenie się niejawne, wciąż nie został rozwiązany.

Głęboko wierzymy, że postęp w dwóch pierwszych (empirycznych) kwestiach nastąpi wkrótce i będzie oparty na ulepszonej metodologii oraz wspólnym wykorzystaniu modelowania obliczeniowego i technik funkcjonalnego obrazowania mózgu. Postęp w kluczowej kwestii teoretycznej może jednak nastąpić tylko dzięki teoretycznym postępom w rozumieniu pojęć „świadomości”, „przytomności” i „intencji”. Osiągnięcie tego postępu może wymagać wspólnych wysiłków filozofów, neuronaukowców i psychologów poznawczych.

Zalecana lektura

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). Implicitlearning: Theoretical and empirical issues. Hove, England: Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Mechanismof implicit learning: Connectionist models of sequence processing.Cambridge, MA: MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Implicitlearning and tacit knowledge. An essay on the cognitive unconscious. NewYork: Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Eds.).Handbook of implicit learning. Thousand Oaks, CA: Sage.

Uwaga

1. Address correspondence toPeter A. Frensch, Department of Psychology, Humboldt University, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlin, Germany; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Możliwe relacje między uczeniem się a świadomością tego, czego się nauczono.

.