PeterA. Frensch e Dennis Rünger

Dipartimento di Psicologia, Università Humboldt, Berlino, Germania

Abstract

L’apprendimento implicito sembra essere un processo fondamentale e onnipresente nella cognizione. Anche se definire e rendere operativo l’apprendimento implicito rimane una sfida teorica centrale, la comprensione dell’apprendimento implicito da parte degli scienziati è progredita in modo significativo. Oltre a stabilire l’esistenza di “apprendimento senza consapevolezza”, la ricerca attuale cerca di identificare i processi cognitivi che supportano l’apprendimento implicito e affronta la relazione tra l’apprendimento e la consapevolezza di ciò che è stato appreso. La visione emergente dell’apprendimento implicito sottolinea il ruolo dei meccanismi di apprendimento associati che sfruttano le dipendenze statistiche nell’ambiente per generare rappresentazioni di conoscenza altamente specifiche.

Parole chiave

Vi siete mai chiesti come mai riuscite a parlare così bene la vostra lingua madre senza fare errori grammaticali pur non conoscendo molte delle regole grammaticali che seguite? Vi siete mai chiesti come mai riuscite a camminare correttamente anche se non sapete descrivere le regole della meccanica che il vostro corpo deve certamente seguire? Questi due esempi evidenziano un’importante proprietà umana, vale a dire la capacità di adattarsi ai vincoli ambientali – di imparare – in assenza di qualsiasi conoscenza su come si ottiene l’adattamento. L’apprendimento implicito – definito in modo generico come apprendimento senza consapevolezza – è apparentemente onnipresente nella vita quotidiana. In questo articolo, cerchiamo di fornire una panoramica delle difficoltà che la ricerca sull’apprendimento implicito ha affrontato e dei progressi che sono stati fatti nella comprensione del concetto da parte degli scienziati. Più specificamente, discutiamo tre questioni separate. In primo luogo, affrontiamo cosa si intende per apprendimento implicito e come il concetto è stato empiricamente affrontato nel recente passato. In secondo luogo, riassumiamo ciò che attualmente si conosce con una certa sicurezza sui processi cognitivi che sottendono l’apprendimento implicito e le rappresentazioni mentali che vengono acquisite attraverso di esso. In terzo luogo, discutiamo alcuni dei più importanti argomenti di indagine attuali.

Definizione e operazionalizzazione

La questione teorica di base che regna sovrana tra le difficoltà che i ricercatori devono affrontare riguarda la definizione e l’operazionalizzazione dell’apprendimento implicito. Anche se sembra chiaro che l’apprendimento implicito deve essere visto in contrapposizione all’apprendimento che non è implicito (spesso chiamato apprendimento esplicito, guidato da ipotesi), finora si è dimostrato estremamente difficile fornire una definizione soddisfacente di apprendimento implicito. Almeno una dozzina di definizioni diverse sono state offerte nel campo.

Una conseguenza importante dell’eterogeneità delle definizioni è che diversi ricercatori hanno operazionalizzato l’apprendimento implicito in modi diversi. Per esempio, Arthur Reber, i cui primi lavori negli anni ’60 hanno riacceso l’interesse per l’apprendimento implicito, ha svolto la maggior parte del suo lavoro empirico con compiti di apprendimento grammaticale artificiale. In questi compiti, ai partecipanti viene chiesto di memorizzare una serie di stringhe di lettere, come “XXRTRXV” e “QQWMWQP”, che sono, all’insaputa dei partecipanti, generate da alcune regole. Dopo la fase di memorizzazione, ai partecipanti viene detto che le stringhe che hanno memorizzato hanno seguito certe regole, e viene chiesto loro di classificare le nuove stringhe come grammaticali (cioè che seguono le regole) o no. In genere, i partecipanti possono eseguire questo compito di classificazione con una precisione migliore di quella che ci si aspetterebbe dal caso, pur rimanendo incapaci di descrivere verbalmente le regole.

Così, in un compito di apprendimento grammaticale, i partecipanti imparano le combinazioni ammissibili e non ammissibili di lettere che vengono presentate contemporaneamente. In confronto, in un altro compito spesso usato per studiare l’apprendimento implicito, il compito di tempo di reazione seriale (SRTT), i partecipanti imparano le combinazioni ammissibili e non ammissibili di luoghi spaziali che si verificano nel tempo. Nel SRTT, ai partecipanti viene chiesto di selezionare e premere un tasto che corrisponde a ciascuna delle posizioni in cui appare uno stimolo su uno schermo. La sequenza delle posizioni in cui appare lo stimolo è fissa. In generale, i partecipanti sembrano essere in grado di imparare la sequenza delle posizioni spaziali anche quando non sono in grado di descriverla verbalmente.

Divergenti definizioni di apprendimento implicito comportano operazionalizzazioni divergenti del concetto, ma anche i ricercatori che concordano nelle loro definizioni potrebbero usare compiti sperimentali che differiscono in ciò che esattamente i partecipanti potrebbero imparare.Pertanto, rimane una questione empirica aperta in che misura i risultati di un dato compito che è stato utilizzato per sondare l’apprendimento implicito possono essere generalizzati ad altri compiti. Questo punto porta alla nostra prima conclusione:

§ Conclusione 1. L’apprendimento implicito del compito A non è necessariamente paragonabile all’apprendimento implicito del compito B. Né le proprietà dei meccanismi di apprendimento coinvolti né le rappresentazioni mentali acquisite devono essere le stesse. E’ persino concepibile che l’apprendimento implicito del compito A possa essere possibile, ma l’apprendimento implicito del compito B no.

LA QUESTIONE CHIAVE

A prescindere da come l’apprendimento implicito sia definito e operazionalizzato, la questione empirica chiave che la ricerca deve affrontare è se l’apprendimento “implicito” sia possibile o meno, e se lo è, se l’apprendimento implicito sia diverso da quello “non implicito”. Sebbene esistano importanti differenze teoriche nelle definizioni di apprendimento implicito, la maggior parte della ricerca che si occupa di questo problema chiave ha semplicemente evitato le difficoltà definitorie. Molti ricercatori, per ragioni pratiche, hanno adottato come definizione di apprendimento implicito “la capacità di imparare senza la consapevolezza dei prodotti dell’apprendimento”. Così, si presume che l’apprendimento sia “implicito” quando i partecipanti non sono consapevoli di ciò che hanno imparato. In alternativa, si presume che l’apprendimento non sia implicito quando i partecipanti sono consapevoli di ciò che hanno imparato. In altre parole, l’apprendimento implicito è definito in termini del suo prodotto piuttosto che delle proprietà del processo di apprendimento.

Varie misure sono state proposte per valutare la consapevolezza dei prodotti dell’apprendimento. Le misure più notevoli sono i rapporti verbali e i test a scelta forzata (come i test di riconoscimento).

I partecipanti agli esperimenti di apprendimento implicito hanno costantemente dimostrato di essere in grado di acquisire conoscenze che non possono descrivere verbalmente. Questo sembra essere vero per un’ampia varietà di compiti, compresi i compiti di apprendimento della grammatica e delle sequenze che abbiamo descritto prima. Così, se il resoconto verbale è usato per valutare la consapevolezza delle conoscenze acquisite, molti risultati sperimentali sembrano sostenere la conclusione che l’apprendimento implicito è possibile.

Tuttavia, molti autori hanno sostenuto che i resoconti verbali possono avere scarsa validità. In primo luogo, è stato sostenuto che i dati dei resoconti verbali non superano il criterio dell’informazione, cioè l’informazione valutata dai test di richiamo verbale non è sempre la stessa informazione che ha portato all’apprendimento dimostrato. In secondo luogo, i test di richiamo verbale potrebbero non superare il criterio della sensibilità, cioè potrebbero non fornire un livello di sensibilità paragonabile a quello dei test che dimostrano l’apprendimento in primo luogo. Molti ricercatori hanno quindi suggerito che la consapevolezza dovrebbe essere valutata con test a scelta forzata, come i test di riconoscimento, piuttosto che il richiamo verbale.

Nel paradigma di apprendimento grammaticale, ai partecipanti viene talvolta chiesto di completare i test di riconoscimento dopo aver classificato le stringhe di lettere come grammaticali o non grammaticali. Per esempio, in alcuni studi è stato chiesto ai partecipanti di indicare per ogni stringa di lettere quali lettere particolari pensavano rendessero la stringa grammaticale o meno. Si è scoperto che i segni dei partecipanti erano correlati alle loro prestazioni di classificazione, suggerendo una consapevolezza almeno parziale della conoscenza appresa.

Risultati simili sono stati ottenuti in studi che hanno utilizzato altri paradigmi di apprendimento implicito. Per esempio, dopo che i partecipanti hanno completato l’SRTT, sono state presentate sequenze di varia lunghezza in forma numerica. Ogni sequenza (per esempio, 123432) indicava una serie di posizioni sullo schermo del computer. Ai partecipanti è stato chiesto di contrassegnare i modelli che avevano incontrato durante l’esperimento come veri e quelli che non avevano visto come falsi. Si è scoperto che i punteggi di riconoscimento dei partecipanti erano correlati ai loro punteggi di apprendimento per l’SRTT. In generale, molti studi diversi che utilizzano diversi paradigmi sperimentali hanno utilizzato test a scelta forzata per valutare la consapevolezza della conoscenza acquisita, e questi studi non sembrano sostenere l’esistenza dell’apprendimento implicito.

Tuttavia, è stato sostenuto che questa particolare interpretazione si basa sul presupposto che i test a scelta forzata sono valutazioni pure della consapevolezza (cioè, sono puri processi). Questo non è quasi certamente il caso. Infatti, i partecipanti potrebbero scegliere una risposta corretta in un test a scelta forzata non perché sono consapevoli del fatto che è la risposta corretta, ma perché si basano su qualche intuizione che non sono in grado di esprimere. La crescente comprensione che i test sono raramente processi puri ha favorito l’uso di nuove metodologie che non sono basate su questo presupposto. Per esempio, la procedura di dissociazione dei processi di Jacoby offre una misura della consapevolezza che deriva da condizioni sperimentali che si ritiene inneschino simultaneamente processi impliciti e non impliciti.Questa considerazione su come la consapevolezza dovrebbe essere valutata porta alla nostra seconda conclusione:

§ Conclusione 2. Molti ricercatori hanno cercato di evitare la difficile questione di come definire l’apprendimento implicito e hanno, spesso senza dichiararlo esplicitamente, adottato la posizione che l’apprendimento implicito è la capacità di imparare senza consapevolezza dei prodotti dell’apprendimento. Tuttavia, è diventato chiaro che la quantità di supporto per l’apprendimento implicito varia notevolmente con la misura specifica che viene scelta per valutare la consapevolezza di ciò che è stato appreso. Così, evitando la questione di come definire l’apprendimento implicito, i ricercatori hanno introdotto il problema di come definire la consapevolezza. Alla fine, la questione definitoria non è stata risolta, ma è stata semplicemente trasferita da un concetto all’altro.

MECCANISMI DI APPRENDIMENTO E CONSAPEVOLEZZA

Anche quando l’apprendimento implicito (nel senso di apprendimento che produce conoscenza di cui il discente non è consapevole) è dimostrato in modo definitivo, si impara poco sui meccanismi sottostanti l’apprendimento implicito. È utile considerare i diversi modi in cui, in linea di principio, l’apprendimento e la consapevolezza dei prodotti dell’apprendimento potrebbero essere correlati.La Figura 1 mostra cinque delle molte possibilità distinte che sono state proposte.

In primo luogo, è ovviamente concepibile che l’apprendimento e la consapevolezza di ciò che è stato appreso siano perfettamente correlati.Secondo questa proposta, l’apprendimento implicito non esiste. Come mostrato nella Figura 1a, l’apprendimento potrebbe essere ottenuto da un singolo meccanismo che genera rappresentazioni della memoria di cui il discente è sempre consapevole.

Secondo le quattro possibilità rimanenti, l’apprendimento e la consapevolezza non devono necessariamente essere – ma potrebbero essere – perfettamente correlati. Secondo la seconda possibilità, rappresentata nella Figura 1b, si presume che un unico meccanismo di apprendimento crei rappresentazioni di memoria che controllano il comportamento. Alcune delle rappresentazioni di memoria apprese potrebbero essere aperte alla consapevolezza; alcune potrebbero non esserlo.

Le ultime tre possibilità (Figg. 1c-1e) permettono un apprendimento veramente implicito. Secondo la terza possibilità, un meccanismo di apprendimento implicito potrebbe generare rappresentazioni della memoria che controllano il comportamento. La percezione del proprio comportamento, a sua volta, potrebbe portare ad un apprendimento non implicito (cioè, la verifica delle ipotesi) che potrebbe generare la consapevolezza di ciò che è stato appreso (Fig. 1c). Secondo questa visione, gli effetti dell’apprendimento implicito sono un importante innesco per l’apprendimento non implicito. Per esempio, una tennista potrebbe percepire una maggiore precisione del suo servizio. Potrebbe poi concludere che la ragione di questo miglioramento è da ricercare in un lancio leggermente più alto della palla.

La quarta possibilità è che l’apprendimento non implicito potrebbe portare alla consapevolezza di ciò che è stato imparato, e potrebbe controllare il comportamento. L’espressione del comportamento, a sua volta, potrebbe fornire l’input per il funzionamento di un meccanismo di apprendimento implicito (Fig. 1d). Per esempio, la maggior parte dei giocatori di tennis sanno che i colpi di terra solidi richiedono che un giocatore si muova verso la palla che si avvicina invece di allontanarsi da essa. Lo sforzo cosciente di impegnarsi in un movimento in avanti può portare all’apprendimento all’interno dei sistemi motori che si trova in gran parte al di fuori della consapevolezza cosciente.

La quinta possibilità, mostrata nella Figura 1e, è che esistano due distinti meccanismi di apprendimento, con uno dei meccanismi che genera rappresentazioni di memoria di cui un allievo è consapevole, e l’altro meccanismo che genera rappresentazioni di cui un allievo non è consapevole ma che comunque controlla il comportamento.

La maggior parte della ricerca che si è occupata della differenza tra apprendimento implicito e non implicito non ha affrontato quale possibilità nella Figura 1 descrive la natura dell’apprendimento implicito, ma piuttosto ha cercato di dimostrare che l’apprendimento è possibile in assenza della consapevolezza del discente della conoscenza acquisita. Tuttavia, diversi tentativi sono stati fatti per distinguere l’ipotesi dei due sistemi (cioè, che ci sono sistemi separati per l’apprendimento implicito e non implicito), rappresentata dalle possibilità rappresentate nelle figure da 1ct a 1e, dall’ipotesi del singolo sistema, rappresentata dalle possibilità rappresentate nelle figure 1a e 1b. La relativa adeguatezza di queste due ipotesi può essere valutata esplorando l’influenza potenzialmente diversa di variabili come l’intenzione di imparare, l’attenzione, l’età dei partecipanti, le differenze individuali di intelligenza, la complessità dello stimolo e le richieste del compito sull’apprendimento con consapevolezza e sull’apprendimento senza consapevolezza.

Per esempio, i ricercatori hanno esplorato la possibilità che l’apprendimento implicito e non implicito possa essere influenzato in modo diverso dall’età. Con l’SRTT, si è scoperto che l’apprendimento implicito è meno influenzato dall’età rispetto all’apprendimento basato sulla verifica delle ipotesi. Infatti, l’apprendimento implicito nell’SRTT non sembra iniziare a declinare fino a un’età relativamente avanzata, e allora gli anziani mostrano livelli di prestazione che sono molto più vicini a quelli degli adulti più giovani per compiti di apprendimento implicito che per compiti di apprendimento non implicito che coinvolgono, per esempio, la risoluzione di problemi, il ragionamento e la memoria a lungo termine. Nel complesso, questa ricerca conferisce quindi una certa credibilità alla visione dei sistemi multipli.

Inoltre, sia gli studi neuropsicologici che quelli di neuroimaging hanno affrontato l’adeguatezza delle ipotesi di sistemi multipli e di sistemi singoli. Per esempio, i primi studi hanno suggerito che anche i pazienti densamente amnesici possono mostrare un apprendimento implicito quasi normale sia nel paradigma di apprendimento grammaticale che in quello di apprendimento sequenziale, anche se sono specificamente compromessi nei compiti di riconoscimento e previsione.Riesami critici più recenti hanno, tuttavia, dimostrato che i pazienti amnesici sembrano mostrare un deficit nell’apprendimento implicito rispetto ai partecipanti normali; non è quindi chiaro se i risultati, nel complesso, supportino o meno il punto di vista dei sistemi multipli.

Le tecniche di brain-imaging sono state sempre più utilizzate per studiare l’apprendimento implicito nell’SRTT. Anche se alcuni risultati suggeriscono che aree cerebrali parzialmente distinte sono coinvolte in forme implicite e non implicite di apprendimento, non è chiaro, al momento, se questi risultati debbano essere interpretati come prove a sostegno della visione a sistemi multipli o come prove a sostegno di una visione a “sistema singolo più consapevolezza” (raffigurata nella Figura 1b).

La considerazione dei meccanismi cognitivi che potrebbero essere coinvolti nell’apprendimento implicito porta alla nostra terza conclusione:

§ Conclusione 3. Definire l’apprendimento implicito rispetto alla consapevolezza dei prodotti dell’apprendimento ha allontanato l’attenzione dai meccanismi che sono responsabili della generazione di diverse forme di conoscenza. Nonostante una quantità sempre crescente di dati empirici, il dibattito tra i sostenitori dei sistemi multipli e i sostenitori del sistema singolo non è stato ancora risolto. Inoltre, la questione di come esattamente la consapevolezza e l’apprendimento possano essere interrelati ha solo recentemente iniziato ad essere affrontata empiricamente.

PASSI IMPORTANTI FATTI

Se si è d’accordo con l’uso di misure verbali per valutare la consapevolezza, allora la recente ricerca sull’apprendimento implicito ha modificato le precedenti convinzioni teoriche in modi importanti. I lavori precedenti avevano caratterizzato l’apprendimento implicito come un meccanismo attraverso il quale la conoscenza astratta delle regolarità presenti nell’ambiente viene acquisita automaticamente e involontariamente dalla semplice esposizione a casi rilevanti. La proposta di un inconscio intelligente si basava, in gran parte, sui risultati empirici con il compito di apprendimento grammaticale che sembrava dimostrare che i partecipanti possedevano una conoscenza astratta delle regole grammaticali che andava oltre le caratteristiche superficiali delle informazioni incontrate. Questa affermazione sembrava ulteriormente supportata da risultati che indicavano che la conoscenza implicitamente acquisita può essere trasferita attraverso le modalità; per esempio, l’apprendimento da un compito che coinvolge lettere scritte (stimoli visivi) può essere trasferito alla performance in un compito che coinvolge suoni di lettere (stimoli uditivi).

Questa visione è stata sfidata, tuttavia, da molti risultati recenti. Per esempio, è stato ripetutamente dimostrato che la conoscenza acquisita implicitamente potrebbe consistere in poco più di brevi frammenti o pezzi dei materiali incontrati in una situazione di apprendimento implicito. Sulla scia di queste scoperte, sono stati sviluppati modelli di reti neurali e modelli basati su frammenti che sono in grado di simulare gran parte dei risultati sperimentali disponibili. I modelli utilizzano rappresentazioni di stimoli elementari nella situazione di apprendimento (per esempio, rappresentazioni di lettere in un compito di apprendimento grammaticale) e associazioni tra le rappresentazioni. L’apprendimento consiste in un cambiamento continuo e incrementale nel modello associativo che è sensibile alle caratteristiche statistiche dell’insieme di elementi o eventi incontrati. Così, una rappresentazione della situazione di apprendimento implicita che è modellata da vincoli statistici si evolve gradualmente. Sebbene la caratterizzazione della conoscenza acquisita implicitamente sia ancora oggetto di dibattito, la tendenza attuale è quella di assumere che la conoscenza astratta potrebbe non essere generata implicitamente.

Molti studi recenti hanno esplorato se l’apprendimento implicito, a differenza dell’apprendimento non implicito (cioè il test delle ipotesi esplicite), procede automaticamente, senza l’uso di risorse attenzionali. Di gran lunga, la maggior parte di questi studi ha utilizzato l’SRTT, spesso manipolando la quantità di risorse attenzionali disponibili ai partecipanti chiedendo loro di eseguire l’SRTT da solo o insieme a un compito secondario (tipicamente un compito di conteggio dei toni).

In generale, è stato trovato che l’apprendimento implicito avviene sia in presenza che in assenza di un compito secondario. Ciò che rimane poco chiaro, al momento, è la misura in cui l’apprendimento implicito è influenzato dalla manipolazione dell’attenzione. Alcuni ricercatori sostengono che il compito secondario interferisce con l’esecuzione del compito piuttosto che con l’apprendimento implicito vero e proprio (cioè, che il compito secondario impedisce l’espressione di ciò che è stato appreso). Secondo questo punto di vista, l’apprendimento implicito non dipende dalla disponibilità di risorse attenzionali. Altri sostengono che il processo di apprendimento stesso è influenzato negativamente dalla presenza di un compito secondario e quindi richiede risorse attenzionali.

Nel complesso, gli esperimenti che sono stati condotti soffrono tutti del problema che l’attenzione stessa è un concetto mal definito che potrebbe riferirsi sia alla capacità mentale che alla selezione.In quest’ultimo senso, “attenzione” indica il problema di allocare le risorse cognitive a un elemento o un evento specifico. Quando “attenzione” è usato come sinonimo di “capacità mentale”, si riferisce invece all’limitazione delle risorse cognitive che diventa evidente quando le risorse devono essere condivise da processi cognitivi concomitanti. Quando questi due fattori vengono manipolati separatamente e sperimentalmente, sembra che l’apprendimento implicito avvenga solo quando gli stimoli sono rilevanti per il compito e sono seguiti, ma che l’apprendimento implicito possa non richiedere alcuna o pochissima capacità mentale.

I recenti progressi nella comprensione dell’apprendimento implicito da parte dei ricercatori portano alla nostra quarta conclusione:

§ Conclusione 4. La proposta iniziale di un inconscio intelligente capace di acquisire conoscenze astratte in un modo automatico e senza sforzo è stata sostituita recentemente dall’assunzione di uno o più meccanismi di apprendimento implicito che operano principalmente in modo associativo. Questi meccanismi raccolgono le dipendenze statistiche incontrate nell’ambiente e generano rappresentazioni di conoscenza altamente specifiche. È probabile che i meccanismi operino solo sulle informazioni a cui si assiste e che sono rilevanti per la risposta da dare.

CONCLUSIONI

La comprensione dell’apprendimento implicito da parte dei ricercatori ha fatto molta strada.Oggi, molti credono che l’apprendimento implicito esista, e inoltre che sia basato su meccanismi di apprendimento relativamente semplici. Nonostante i recenti progressi, tuttavia, il campo soffre ancora di una serie di questioni empiriche e teoriche irrisolte. In primo luogo, esistono risultati contrastanti riguardo al ruolo dell’attenzione nell’apprendimento implicito. In secondo luogo, l’esatta relazione tra apprendimento e consapevolezza (vedi Fig. 1) è molto sconosciuta. In terzo luogo, la questione teorica chiave di come definire l’apprendimento implicito non è ancora stata risolta.

Crediamo fortemente che i progressi sulle prime due questioni (empiriche) saranno fatti presto e saranno basati su una metodologia migliorata e l’uso congiunto di modellazione computazionale e tecniche di imaging funzionale del cervello. Il progresso sulla questione teorica chiave può venire, tuttavia, solo dai progressi teorici nella comprensione dei concetti di “coscienza”, “consapevolezza” e “intenzione”. Per raggiungere questo progresso potrebbe richiedere gli sforzi congiunti di filosofi, neuroscienziati e psicologi cognitivi.

Lettura consigliata

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). Apprendimento implicito: Questioni teoriche ed empiriche. Hove, Inghilterra: Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Meccanismi di apprendimento implicito: Modelli connessionisti dell’elaborazione delle sequenze.Cambridge, MA: MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Apprendimento implicito e conoscenza tacita. Un saggio sull’inconscio cognitivo. New York: Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Eds.).Handbook of implicit learning. Thousand Oaks, CA: Sage.

Nota

1. Indirizzare la corrispondenza a Peter A. Frensch, Dipartimento di Psicologia, Università Humboldt, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlino, Germania; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Possibili relazioni tra l’apprendimento e la consapevolezza di ciò che è stato appreso.

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