Impliciet leren

jan 14, 2022

admin

PeterA. Frensch en Dennis Rünger

Department of Psychology, Humboldt University, Berlin, Germany

Abstract

Implicit learning blijkt een fundamenteel en alomtegenwoordig proces in cognitie te zijn. Hoewel het definiëren en operationaliseren van impliciet leren een centrale theoretische uitdaging blijft, is het inzicht van wetenschappers in impliciet leren aanzienlijk vooruitgegaan. Naast het vaststellen van het bestaan van “leren zonder bewustzijn”, probeert het huidige onderzoek de cognitieve processen te identificeren die impliciet leren ondersteunen en gaat het in op de relatie tussen leren en bewustzijn van wat geleerd is.De opkomende visie op impliciet leren benadrukt de rol van associatieve leermechanismen die statistische afhankelijkheden in de omgeving uitbuiten om zeer specifieke kennisrepresentaties te genereren.

Keywords

cognitieve psychologie; leren; bewustzijn; bewustzijn

Heb je je ooit afgevraagd hoe het komt dat je je moedertaal zo goed kunt spreken zonder grammaticale fouten te maken, terwijl je veel van de grammaticale regels die je volgt niet kent? Hebt u zich ooit afgevraagd hoe het komt dat u goed kunt lopen, hoewel u de regels van de mechanica waaraan uw lichaam zich zeker moet houden niet kunt beschrijven? Deze twee voorbeelden wijzen op een belangrijke eigenschap van de mens, namelijk het vermogen om zich aan te passen aan de beperkingen van de omgeving – om te leren – zonder dat er enige kennis is over hoe de aanpassing tot stand komt. Impliciet leren -exact gedefinieerd als leren zonder bewustzijn- is schijnbaar alomtegenwoordig in het dagelijks leven.

In dit artikel proberen wij een overzicht te geven van de moeilijkheden waarmee het onderzoek naar impliciet leren te kampen heeft gehad en van de vorderingen die zijn gemaakt in het begrip van het concept door wetenschappers. Meer in het bijzonder bespreken wij drie afzonderlijke kwesties. Ten eerste gaan we in op wat wordt bedoeld met impliciet leren en hoe het concept in het recente verleden empirisch is benaderd. Ten tweede vatten we samen wat er momenteel met enige zekerheid bekend is over de cognitieve processen die ten grondslag liggen aan impliciet leren en de mentale representaties die daarbij worden verworven. Ten derde bespreken we enkele van de belangrijkste onderwerpen die momenteel worden onderzocht.

DEFINITIE EN OPERATIONALISATIE

Het ene fundamentele theoretische vraagstuk dat hoogtij viert onder de moeilijkheden waarmee onderzoekers te kampen hebben, betreft de definitie en operationalisering van impliciet leren. Hoewel het duidelijk lijkt dat impliciet leren moet worden gezien in tegenstelling tot leren dat niet impliciet is (vaak expliciet, hypothese-gestuurd leren genoemd), is het tot dusver uiterst moeilijk gebleken om een bevredigende definitie van impliciet leren te geven. Een belangrijk gevolg van de heterogeniteit van de definities is dat verschillende onderzoekers impliciet leren op verschillende manieren hebben geoperationaliseerd. Arthur Reber bijvoorbeeld, wiens vroege werk in de jaren zestig de belangstelling voor impliciet leren weer aanwakkerde, heeft het grootste deel van zijn empirisch werk verricht met kunstmatige grammatica-leertaken. In deze taken wordt de deelnemers gevraagd een reeks letterreeksen te onthouden, zoals “XXRTRXV” en “QQWMWQP”, die, zonder dat de deelnemers het weten, gegenereerd worden door een aantal regels. Na de memorisatiefase wordt de deelnemers verteld dat de gememoriseerde strings aan bepaalde regels voldeden, en wordt hen gevraagd nieuwe strings te classificeren als grammaticaal (d.w.z. volgens de regels) of niet. Typisch kunnen deelnemers deze classificatietaak uitvoeren met een nauwkeurigheid die beter is dan op grond van toeval zou worden verwacht, ondanks het feit dat ze niet in staat zijn om de regels mondeling te beschrijven.

Dus in een grammatica-leertaak leren deelnemers over toelaatbare en ontoelaatbare combinaties van letters die tegelijkertijd worden gepresenteerd. Ter vergelijking: in een andere taak die vaak wordt gebruikt om impliciet leren te onderzoeken, de seriële reactietijdtaak (SRTT), leren deelnemers over toelaatbare en niet-toelaatbare combinaties van ruimtelijke locaties die in de tijd voorkomen. In de SRTT worden deelnemers gevraagd een toets te selecteren en in te drukken die overeenkomt met elke locatie waar een stimulus op een scherm verschijnt. De volgorde van de locaties waar de stimulus verschijnt ligt vast. In het algemeen lijken deelnemers in staat de volgorde van ruimtelijke locaties te leren, zelfs wanneer zij niet in staat zijn deze verbaal te beschrijven.

Divergente definities van impliciet leren brengen uiteenlopende operationaliseringen van het concept met zich mee, maar zelfs onderzoekers die het eens zijn over hun definities kunnen experimentele taken gebruiken die verschillen in wat deelnemers precies zouden kunnen leren.Daarom blijft het een open empirische vraag in hoeverre resultaten van een bepaalde taak die is gebruikt om impliciet leren te peilen, kunnen worden gegeneraliseerd naar andere taken. Dit punt leidt tot onze eerste conclusie:

§ Conclusie 1. Impliciet leren van taak A is niet noodzakelijk vergelijkbaar met impliciet leren van taak B. Noch de eigenschappen van de betrokken leermechanismen, noch de verworven mentale representaties behoeven dezelfde te zijn. Het is zelfs denkbaar dat impliciet leren van taak A mogelijk is, maar impliciet leren van taak B niet.

Het belangrijkste vraagstuk

Of impliciet leren nu wel of niet wordt gedefinieerd en geoperationaliseerd, het belangrijkste empirische vraagstuk dat in het onderzoek aan de orde moet komen, is of “impliciet” leren mogelijk is, en zo ja, of impliciet leren verschilt van leren dat “niet impliciet” is. Hoewel er belangrijke theoretische verschillen bestaan tussen de definities van impliciet leren, heeft het meeste onderzoek dat zich met dit belangrijke vraagstuk bezighoudt, de moeilijkheden in verband met de definities eenvoudig omzeild. Veel onderzoekers hebben om praktische redenen als definitie van impliciet leren aangenomen “het vermogen om te leren zonder zich bewust te zijn van de producten van het leren”. Er wordt dus van uitgegaan dat leren “impliciet” is wanneer de deelnemers zich niet bewust zijn van wat zij geleerd hebben. Anderzijds wordt verondersteld dat leren niet impliciet is wanneer de deelnemers zich bewust zijn van wat zij hebben geleerd. Met andere woorden, impliciet leren wordt gedefinieerd in termen van het product ervan en niet in termen van de eigenschappen van het leerproces.

Verschillende maten zijn voorgesteld om het bewustzijn van de produkten van het leren te beoordelen. De meest opmerkelijke metingen zijn verbale rapporten en geforceerde-keuzetests (zoals herkenningstests).

Deelnemers aan impliciete-leerexperimenten hebben consequent aangetoond in staat te zijn kennis te verwerven die zij niet verbaal kunnen beschrijven. Dit blijkt waar te zijn voor een grote verscheidenheid van taken, met inbegrip van de grammatica-leren en sequentie-leren taken die we eerder beschreven. Dus, als verbaal verslag wordt gebruikt om het bewustzijn van verworven kennis te beoordelen, lijken veel experimentele bevindingen de conclusie te ondersteunen dat impliciet leren mogelijk is.

Veel auteurs hebben echter betoogd dat verbale verslagen een slechte validiteit kunnen hebben. Ten eerste is gesteld dat de verbale rapportagegegevens niet voldoen aan het informatiecriterium, dat wil zeggen dat de informatie die door verbale herinneringstests wordt beoordeeld, niet altijd dezelfde informatie is die tot het aangetoonde leren heeft geleid. Ten tweede voldoen verbale herinneringstests misschien niet aan het gevoeligheidscriterium, d.w.z. dat zij misschien geen gevoeligheidsniveau opleveren dat vergelijkbaar is met dat van tests die in de eerste plaats het leren aantonen. Veel onderzoekers hebben daarom gesuggereerd dat het bewustzijn zou moeten worden beoordeeld door geforceerde-keuzetests, zoals herkenningstests, in plaats van verbale recall.

In het grammatica-leer paradigma, worden deelnemers soms gevraagd om herkenningstests te voltooien nadat zij letterreeksen als grammaticaal of nietgrammaticaal hebben gecategoriseerd. In sommige studies werd de deelnemers bijvoorbeeld gevraagd om voor elke letterreeks aan te geven welke bepaalde letters volgens hen de reeks grammaticaal of nietgrammaticaal maakten. Het bleek dat de markeringen van de deelnemers gecorreleerd waren met hun classificatieprestaties, wat suggereert dat ze zich op zijn minst gedeeltelijk bewust waren van de geleerde kennis.

Dergelijke bevindingen zijn ook verkregen in studies die gebruik maakten van andere impliciete leerparadigma’s. Bijvoorbeeld, nadat de deelnemers de SRTT hadden voltooid, werden hen sequentiepatronen van verschillende lengte in numerieke vorm gepresenteerd. Elke reeks (b.v. 123432) duidde een reeks plaatsen op het computerscherm aan. Deelnemers werd gevraagd om patronen die ze tijdens het experiment waren tegengekomen als waar aan te merken en patronen die ze niet hadden gezien als vals. Het bleek dat de herkenningsscores van de deelnemers correleerden met hun leerscores voor de SRTT. In het algemeen hebben veel verschillende studies met verschillende experimentele paradigma’s gebruik gemaakt van geforceerde-keuzetests om het bewustzijn van de verworven kennis te beoordelen, en deze studies lijken het bestaan van impliciet leren niet te ondersteunen.

Echter is betoogd dat deze specifieke interpretatie berust op de aanname dat de geforceerde-keuzetests zuivere beoordelingen van het bewustzijn zijn (d.w.z. proceszuiver zijn). Dit is vrijwel zeker niet het geval. Inderdaad, deelnemers kunnen een juist antwoord kiezen op een geforceerde-keuzetest, niet omdat ze zich bewust zijn van het feit dat het het juiste antwoord is, maar omdat ze vertrouwen op een of andere intuïtie die ze niet goed weten uit te drukken. Het groeiende inzicht dat toetsen zelden proceszuiver zijn, heeft geleid tot het gebruik van nieuwe methoden die niet op deze aanname zijn gebaseerd. Bijvoorbeeld, Jacoby’s proces dissociatie procedure biedt een meting van bewustzijn die is afgeleid van experimentele condities waarvan wordt geloofd dat zij zowel impliciete als niet-impliciete processen gelijktijdig triggeren.Deze overweging van hoe bewustzijn moet worden beoordeeld leidt tot onze tweede conclusie:

§ Conclusie 2. Veel onderzoekers hebben geprobeerd de moeilijke vraag te ontwijken hoe impliciet leren moet worden gedefinieerd en hebben, vaak zonder dit expliciet te zeggen, het standpunt ingenomen dat impliciet leren het vermogen is om te leren zonder zich bewust te zijn van de produkten van het leren. Het is echter duidelijk geworden dat de mate van ondersteuning voor impliciet leren aanzienlijk varieert naar gelang van de specifieke maatstaf die wordt gekozen om het bewustzijn van het geleerde te beoordelen. Door het probleem van de definitie van impliciet leren uit de weg te gaan, hebben de onderzoekers dus het probleem van de definitie van bewustzijn geïntroduceerd. Uiteindelijk is de definitiekwestie niet opgelost, maar slechts van het ene concept naar het andere overgeheveld.

MECHANISMEN VAN LEREN EN WETENSCHAP

Zelfs wanneer impliciet leren (in de zin van leren dat kennis oplevert waarvan de lerende zich niet bewust is) afdoende is aangetoond, leert men weinig over de mechanismen die aan impliciet leren ten grondslag liggen. Het is nuttig om de verschillende manieren te bekijken waarop, in principe, leren en bewustzijn van de produkten van leren met elkaar in verband kunnen staan.Figuur 1 geeft vijf van de vele verschillende mogelijkheden weer die zijn voorgesteld.

Ten eerste is het natuurlijk denkbaar dat leren en bewustzijn van wat geleerd is perfect gecorreleerd zijn.Volgens dit voorstel bestaat impliciet leren niet. Zoals figuur 1a laat zien, zou leren kunnen worden bereikt door een enkel mechanisme dat geheugenrepresentaties genereert waarvan de lerende zich altijd bewust is.

Volgens de vier overblijvende mogelijkheden hoeven leren en bewustzijn niet perfect gecorreleerd te zijn, maar kunnen ze dat wel zijn. Volgens de tweede mogelijkheid, afgebeeld in figuur 1b, wordt één enkel leermechanisme verondersteld om geheugenrepresentaties te creëren die gedrag controleren. Sommige van de geleerde geheugenrepresentaties kunnen open zijn voor bewustzijn; andere misschien niet.

De laatste drie mogelijkheden (Figs. 1c-1e) staan werkelijk impliciet leren toe. Volgens de derde mogelijkheid zou een impliciet-leermechanisme geheugenrepresentaties kunnen genereren die gedrag controleren. De perceptie van het eigen gedrag kan op zijn beurt leiden tot niet-impliciet (d.w.z. hypothese-testend) leren dat bewustzijn kan genereren van wat geleerd werd (Fig. 1c). Volgens deze zienswijze zijn de effecten van impliciet leren een belangrijke trigger voor niet-impliciet leren. Bijvoorbeeld, een tennisspeler kan een verhoogde nauwkeurigheid van haar opslag waarnemen. Zij zou dan kunnen concluderen dat de reden voor deze verbetering te vinden is in een iets hogere worp van de bal.

De vierde mogelijkheid is dat niet-impliciet leren zou kunnen leiden tot bewustwording van het geleerde, en het gedrag zou kunnen controleren. De uiting van gedrag, op zijn beurt, zou de input kunnen leveren voor de werking van een impliciet-leermechanisme (Fig. 1d). Bijvoorbeeld, de meeste tennissers weten dat een stevige grondslag vereist dat een speler naar de naderende bal toe beweegt in plaats van er vandaan. De bewuste inspanning om een voorwaartse beweging te maken kan leiden tot leren binnen de motorische systemen dat grotendeels buiten het bewuste bewustzijn ligt.

De vijfde mogelijkheid, getoond in figuur 1e, is dat er twee verschillende leermechanismen bestaan, waarbij één van de mechanismen geheugenrepresentaties genereert waarvan een lerende zich bewust is, en het andere mechanisme representaties genereert waarvan een lerende zich niet bewust is, maar die niettemin het gedrag controleren.

Het meeste onderzoek dat zich heeft beziggehouden met het verschil tussen impliciet en niet-impliciet leren heeft zich niet beziggehouden met de vraag welke mogelijkheid in figuur 1 de aard van impliciet leren beschrijft, maar heeft veeleer getracht aan te tonen dat leren mogelijk is in afwezigheid van het bewustzijn van de lerende van de verworven kennis. Er zijn echter verschillende pogingen gedaan om de hypothese van twee systemen (d.w.z. dat er afzonderlijke systemen zijn voor impliciet en niet-impliciet leren), weergegeven door de mogelijkheden in de figuren 1ct tot en met 1e, te onderscheiden van de hypothese van één systeem, weergegeven door de mogelijkheden in de figuren 1a en 1b. De relatieve geschiktheid van deze twee hypothesen kan worden beoordeeld door het onderzoeken van de mogelijk verschillende invloed van variabelen zoals de intentie om te leren, aandacht, leeftijd van de deelnemers, individuele verschillen in intelligentie, stimuluscomplexiteit, en taakeisen op het leren met bewustzijn en op het leren zonder bewustzijn.

Zo hebben onderzoekers bijvoorbeeld de mogelijkheid onderzocht dat impliciet en niet-impliciet leren verschillend wordt beïnvloed door leeftijd. Bij de SRTT is gebleken dat impliciet leren minder door leeftijd wordt beïnvloed dan leren dat gebaseerd is op het testen van hypothesen. Impliciet leren in de SRTT blijkt pas op latere leeftijd af te nemen, en ouderen presteren dan veel beter dan jongere volwassenen in impliciet-leren taken dan in niet-impliciet-leren taken, zoals probleemoplossen, redeneren en langetermijngeheugen. Over het geheel genomen verleent dit onderzoek dus enige geloofwaardigheid aan de meervoudige-systemen-opvatting.

Ook hebben zowel neuropsychologische studies als neuroimaging studies de geschiktheid van de meervoudige systeemhypothese en de enkelvoudige systeemhypothese onderzocht. Zo suggereerden vroege studies dat zelfs patiënten met een hoge amnesiciteit een bijna normaal impliciet leren kunnen vertonen in zowel het grammatica-leren als het sequentie-leren paradigma, hoewel zij specifiek gestoord zijn in herkenning en voorspellingstaken.Recentere kritische heronderzoeken hebben echter aangetoond dat amnesiepatiënten een tekort lijken te vertonen in impliciet leren vergeleken met normale controle deelnemers; het is daarom onduidelijk of de bevindingen, over het geheel genomen, de meervoudige systeemvisie ondersteunen.

Hersen-imaging technieken zijn in toenemende mate gebruikt om impliciet leren in de SRTT te bestuderen. Hoewel sommige resultaten suggereren dat gedeeltelijk verschillende hersengebieden betrokken zijn bij impliciete en niet-impliciete vormen van leren, is het op dit moment niet duidelijk of deze bevindingen moeten worden geïnterpreteerd als bewijs voor de meervoudige systeem visie of als bewijs voor een “enkelvoudig systeem plus bewustzijn” visie (afgebeeld in Fig. 1b).

Een beschouwing van de cognitieve mechanismen die betrokken zouden kunnen zijn bij impliciet leren leidt tot onze derde conclusie:

§ Conclusie 3. De definitie van impliciet leren met betrekking tot het bewustzijn van de producten van het leren heeft de aandacht afgeleid van de mechanismen die verantwoordelijk zijn voor het genereren van verschillende vormen van kennis. Ondanks een voortdurend toenemende hoeveelheid empirische gegevens is het debat tussen de voorstanders van meervoudige systemen en de voorstanders van enkelvoudige systemen nog niet beslecht. Bovendien is men pas onlangs begonnen de vraag hoe bewustzijn en leren precies met elkaar verbonden zijn, empirisch te benaderen.

BELANGRIJKE VERDERINGEN

Als men het eens is met het gebruik van verbale rapportagematen om bewustzijn te beoordelen, dan heeft recent onderzoek naar impliciet leren eerdere theoretische opvattingen op belangrijke manieren gewijzigd. Eerder werk had impliciet leren gekarakteriseerd als een mechanisme waarbij abstracte kennis van regelmatigheden die in de omgeving aanwezig zijn automatisch en onopzettelijk wordt verworven door loutere blootstelling aan relevante gevallen. Het voorstel van een slim onbewust was grotendeels gebaseerd op empirische bevindingen met de grammatica-leertaak die leken aan te tonen dat deelnemers abstracte kennis bezaten over de regels van de grammatica die verder ging dan de oppervlaktekenmerken van de ondervonden informatie. Deze bewering leek verder te worden ondersteund door bevindingen die erop wezen dat impliciet verworven kennis kan overdragen tussen modaliteiten; bijvoorbeeld, leren van een taak met geschreven letters (visuele stimuli) kan overdragen op prestaties in een taak met lettergeluiden (auditieve stimuli).

Deze opvatting is echter door vele recente bevindingen in twijfel getrokken. Zo is bijvoorbeeld herhaaldelijk aangetoond dat impliciet verworven kennis uit weinig meer kan bestaan dan korte fragmenten of brokjes van het materiaal dat men in een impliciet-lerende situatie tegenkomt. In het kielzog van deze bevindingen zijn neurale-netwerkmodellen en fragment-gebaseerde modellen ontwikkeld die in staat zijn een groot deel van de beschikbare experimentele bevindingen te simuleren. De modellen maken gebruik van representaties van elementaire stimuli in de leersituatie (b.v. representaties van letters in een grammatica-lerende taak) en associaties tussen de representaties. Leren bestaat uit een continue, incrementele verandering in het associatieve patroon dat gevoelig is voor de statistische kenmerken van de set van items of gebeurtenissen die men tegenkomt. Aldus ontstaat geleidelijk een representatie van de impliciet-lerende situatie die gevormd wordt door statistische beperkingen. Hoewel de karakterisering van impliciet verworven kennis nog steeds een punt van discussie is, is de huidige trend om aan te nemen dat abstracte kennis misschien niet impliciet wordt gegenereerd.

Vele recente studies hebben onderzocht of impliciet leren, in tegenstelling tot niet-impliciet leren (d.w.z., expliciete hypothese testen), automatisch verloopt, zonder het gebruik van aandachtsbronnen. Verreweg de meeste van deze studies hebben gebruik gemaakt van de SRTT, waarbij vaak de hoeveelheid beschikbare aandachtsbronnen werd gemanipuleerd door de deelnemers te vragen de SRTT uit te voeren, hetzij alleen, hetzij samen met een secundaire taak (meestal een toon-teltaak).

In het algemeen is gebleken dat impliciet leren zowel in aanwezigheid als in afwezigheid van een secundaire taak plaatsvindt. Wat op dit moment onduidelijk blijft, is de mate waarin impliciet leren wordt beïnvloed door de aandachtsmanipulatie. Sommige onderzoekers stellen dat de secundaire taak eerder de taakuitvoering beïnvloedt dan het eigenlijke impliciete leren (d.w.z. dat de secundaire taak de uitdrukking van het geleerde belemmert). Volgens deze opvatting is impliciet leren niet afhankelijk van de beschikbaarheid van aandachtsbronnen. Anderen nemen het standpunt in dat het leerproces zelf ongunstig wordt beïnvloed door de aanwezigheid van een secundaire taak en dus aandachtsbronnen vereist.

Over het geheel genomen hebben alle uitgevoerde experimenten te lijden onder het probleem dat aandacht zelf een slecht gedefinieerd concept is dat zowel kan verwijzen naar mentale capaciteit als naar selectie.In de laatste zin wijst “aandacht” op het probleem van de toewijzing van cognitieve bronnen aan een specifiek item of gebeurtenis. Wanneer “aandacht” synoniem wordt gebruikt met “mentale capaciteit”, verwijst het in plaats daarvan naar een beperking van cognitieve middelen die duidelijk wordt wanneer middelen moeten worden gedeeld door gelijktijdige cognitieve processen. Wanneer deze twee factoren afzonderlijk en experimenteel worden gemanipuleerd, blijkt dat impliciet leren alleen optreedt wanneer stimuli relevant zijn voor de taak en er aandacht aan wordt besteed, maar dat impliciet leren geen of zeer weinig mentale capaciteit kan vereisen.

Recente vorderingen in het begrip van onderzoekers van impliciet leren leiden tot onze vierde conclusie:

§ Conclusie 4. Het vroege voorstel van een slim onbewustzijn dat in staat is abstracte kennis te verwerven op een moeiteloze, automatische manier is recentelijk vervangen door de veronderstelling van één of meer impliciete leermechanismen die meestal associatief werken. Deze mechanismen pikken statistische afhankelijkheden op die in de omgeving worden aangetroffen en genereren zeer specifieke kennisrepresentaties. Het is waarschijnlijk dat de mechanismen alleen werken op informatie die wordt bijgewoond en die relevant is voor de te maken reactie.

CONCLUSIES

Onderzoekers hebben een lange weg afgelegd om impliciet leren te begrijpen.Tegenwoordig geloven velen dat impliciet leren bestaat, en bovendien dat het gebaseerd is op betrekkelijk eenvoudige leermechanismen. Deze mechanismen associëren omgevingsstimuli die worden bijgewoond en die relevant zijn voor gedrag.Ondanks de recente vooruitgang, echter, het veld nog steeds lijdt aan een aantal onopgeloste empirische en theoretische problemen. Ten eerste bestaan er tegenstrijdige resultaten over de rol van aandacht bij impliciet leren. Ten tweede is de precieze relatie tussen leren en bewustzijn (zie fig. 1) nog zeer onbekend.Ten derde is de theoretische kernvraag hoe impliciet leren te definiëren nog steeds niet opgelost.

Wij zijn ervan overtuigd dat op de eerste twee (empirische) punten spoedig vooruitgang zal worden geboekt en dat deze vooruitgang gebaseerd zal zijn op een verbeterde methodologie en het gezamenlijk gebruik van computationele modellering en functionele hersen-imaging technieken. Vooruitgang op het theoretische kernpunt kan echter alleen worden geboekt door theoretische vooruitgang in het begrip van de begrippen “bewustzijn”, “bewustzijn” en “intentie”. Om deze vooruitgang te bereiken zijn wellicht de gezamenlijke inspanningen van filosofen, neurowetenschappers en cognitieve psychologen nodig.

Note

1. Correspondentie aanPeter A. Frensch, Departement Psychologie, Humboldt Universiteit, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlijn, Duitsland; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Mogelijke relaties tussen leren en bewustzijn van het geleerde.