Co ho způsobuje a jak můžeme dětem pomoci?

© 2006 – 2013 Gwen Dewar, všechna práva vyhrazena

Důkazy o stresu v předškolním věku

Dítě posíláte do školky v naději, že se naučí lepším lidským dovednostem. Místo toho se vrací s novými problémy v chování – zvýšenou hrubostí, vzdorem nebo agresivitou.

Stráví spoustu času s vrstevníky a nezdá se, že by se její sociální dovednosti zlepšily. Spíše je zhoršilo!“

Tuto zkušenost podle vědců ze Stanfordovy a Kalifornské univerzity sdílí mnoho amerických rodičů.

Susanna Loebová a její kolegové na základě národní databáze více než 14 000 dětí z různých prostředí zkoumali vliv předškolní docházky na akademické dovednosti, mezilidské vztahy, sebeovládání a míru agrese.

Výsledky byly střízlivé. Zatímco péče v centru zvýšila výsledky ve čtení a matematice, měla negativní vliv na sociální chování. U dětí, které začaly navštěvovat školku dříve, se častěji objevovaly problémy s chováním. A přinejmenším u některých skupin byl prokázán efekt dávkování.

U dětí bílé pleti se zvýšily negativní účinky při pouhých třech hodinách péče denně a u dětí navštěvujících péči alespoň 6 hodin denně se účinky více než zdvojnásobily. Afroamerické děti nezaznamenaly zvýšené problémy s chováním, pokud nenavštěvovaly péči alespoň 6 hodin denně (Loeb et al. 2007).

Podobné výsledky uvedl Národní institut pro zdraví dětí a lidský rozvoj (NICHHD), který provedl důkladnou longitudinální studii o účincích péče o děti do 5 let (National Institute of Child Health and Human Development 2003).

Více než tisíc dětí bylo sledováno od kojeneckého věku do mateřské školy výzkumníky z více než 20 významných výzkumných univerzit.

Výzkumníci zjistili, že čím více času strávily děti během prvních 4,5 let života v jiné než mateřské péči, tím více problémů s chováním se u nich objevilo.

Problémy zahrnovaly vzdor – například odmlouvání, záchvaty vzteku a odmítání spolupráce. Zahrnovaly také agresivní chování — chování kruté, ničení hraček a jiných předmětů a fyzické potyčky.

Děti, které strávily více času v zařízeních péče o děti, byly navíc svými matkami a učitelkami v mateřské škole hodnoceny jako méně sociálně kompetentní.

Co se děje? Můžeme se domnívat, že problém spočívá v nekvalitních předškolních centrech. Když však skupina Susanny Loebové analyzovala svá data, zjistila, že mezi nejvíce postižené patří děti se středními a vysokými příjmy – které pravděpodobně navštěvovaly lepší školky (Loeb 2007). A jiná, novější studie, které se zúčastnilo více než 6 000 amerických předškoláků, nezjistila žádnou souvislost mezi kvalitou škol a socioemočními výsledky (Keyes et al. 2013).

Můžeme se také ptát, zda potíže nezpůsobuje příliš mnoho času stráveného mimo rodiče. Ale studie Loeba a kolegů tuto myšlenku opět nepodporuje.

V jejich souboru dat netrpěly zvýšenými problémy s chováním děti, kterým se dostávalo nerodičovské péče mimo centra péče o děti (například ty, o které pečovali prarodiče nebo chůvy).

Takže to nebyla nepřítomnost rodičů, co způsobilo rozdíl. Bylo to zařazení do péče ve středisku (Loeb et al. 2007).

Dvě nové studie nám mohou pomoci dát této záhadě smysl. První sledovala vývoj 600 amerických dvojčat. Druhá analyzovala obrovskou databázi více než 75 000 batolat v Norsku.

Nové důkazy: Studie dvojčat je zajímavá: ohroženy jsou jen některé děti

Studie dvojčat je zajímavá. Elliot M. Tucker-Drob a K. Paige Harden (2013) se zajímali o vývoj externalizujících problémů s chováním – vzdoru, agrese a antisociality – a proto porovnávali děti, které navštěvovaly a nenavštěvovaly předškolní zařízení. Jak se geny a síly prostředí vzájemně ovlivňují a vytvářejí agresivnější a obtížnější děti?

Výzkumníci našli důkazy, že geny vystavují některé děti vyššímu riziku rozvoje externalizujících příznaků. Výsledky dětí však závisí také na prostředí: Děti s vysokým genetickým rizikem měly v pěti letech vyšší pravděpodobnost, že budou vykazovat problémy s externalizujícím chováním, pokud byly zapsány do mateřské školy. U dětí s nízkým genetickým rizikem nebyla předškolní docházka spojena s externalizujícími příznaky.

To je, myslím, dobrá zpráva pro lidi, kteří chtějí zlepšit sociální účinky předškolního vzdělávání. Něco na necentrální péči má ochranný účinek na děti s vysokým genetickým rizikem rozvoje externalizujících problémů s chováním. Pokud se nám podaří zjistit, co to něco je, budeme mít lepší představu o tom, jak zlepšit předškolní zařízení.

A tady by mohla pomoci norská studie. Henrik D. Zachrisson a jeho kolegové zkoumali problémy s chováním a docházku do mateřské školy u dětí ve věku 18 až 36 měsíců.

Na první pohled byly výsledky depresivně povědomé. Více hodin ve střediskové péči předpovídalo vyšší míru špatného chování. Velikost účinku však byla mnohem menší než v amerických studiích a souvislost zcela zmizela, když výzkumníci vyzkoušeli novou metodu analýzy: Hledali rozdíly mezi sourozenci.

Důvody byly následující. Možná jsou centra denní péče o děti spojena s problémy s chováním, protože děti s vyšším rizikem problémů se častěji dostávají do center péče. Pokud je tomu tak, děti ve stejné rodině mohou sdílet podobné rizikové faktory, a proto vykazují podobné problémy s chováním bez ohledu na počet hodin strávených v péči. Aby tuto myšlenku ověřili, zkoumali vědci rodiny, v nichž sourozenci zažili různě dlouhou dobu péče ve středisku. Nezjistili žádnou souvislost mezi dobou strávenou v denní péči a problémy s chováním (Zachrisson et al. 2013).

Co si o tom máme myslet? Zaprvé, Zachrissonův tým našel na začátku poměrně málo důkazů o zvýšených problémech s chováním. Je to proto, že Norsko má vynikající systém denní péče o děti? Je to velmi pravděpodobné, jak poznamenávají sami výzkumníci. V Norsku, ale nikoli ve Spojených státech, děti jen zřídkakdy začínají s péčí v centru před dosažením jednoho roku věku. Střediska podléhají národním normám a předpisům a poměr dospělých pečovatelů k dětem je velmi vysoký. Podle zpráv, které jsem viděla, jsou založena na hře a kladou důraz na rozvoj sociálních dovedností. Děti tráví většinu dne venku.

Jestliže tedy Zachrissonův tým nezjistil žádné důkazy o tom, že by docházka do školky způsobovala problémy s chováním, může to být proto, že školky v Norsku jsou lepší. Pokud chceme zlepšit předškolní vzdělávání jinde, mohli bychom se podívat do Norska a zjistit, co dělají dobře.

A co alternativní hypotéza? Myšlenka, že děti s vyšším rizikem vzniku problémů s chováním jsou častěji umisťovány do center péče? Možná by to mohlo vysvětlit výsledky amerických studií. Dokud někdo neprovede příslušnou analýzu, nemůžeme si být jisti. Ale i kdyby se ukázalo, že mateřské školy přijímají neúměrný podíl rizikových dětí, stále nám zůstává úkol prevence.

Studie dvojčat naznačuje, že předškolní zařízení, jaká dnes existují ve Spojených státech, vyvolávají u náchylných dětí agresivní chování. Nemáme však důvod si myslet, že tento proces je nevyhnutelný. Jak autoři poznamenávají, „geny pro externalizující příznaky“ nezvyšovaly šance dítěte na rozvoj externalizujících příznaků ve věku 5 let – ne, pokud nenavštěvovalo předškolní zařízení (Tucker-Drob a Harden 2013).

Takže co je ochranného na péči mimo centrum? Možná je méně stresující.

Stresované předškolní děti

Stres v denní nebo předškolní péči lze měřit podle hladiny kortizolu – stresového hormonu – který děti během dne produkují. U normálních, zdravých lidí se hladina kortizolu řídí denním rytmem, vrcholí po probuzení a pak v průběhu dne klesá. Hladina kortizolu je nejnižší těsně před spaním (Sapolsky 2004).

Stres však tento vzorec mění. Pokud jste ve stresu, hladina kortizolu stoupá bez ohledu na denní dobu. Krátkodobě to vašemu tělu pomáhá reagovat na krizi. Chronický stres a chronicky zvýšená hladina kortizolu však může způsobit zdravotní a vývojové problémy (Sapolsky 2004).

Protože hladinu kortizolu lze u malých dětí snadno měřit, odebírali vědci vzorky od dětí, které navštěvují školku, a od dětí, které zůstávají doma. Ve studii za studií jsou výsledky stejné.

Když děti zůstávají doma, jejich hladina kortizolu vykazuje zdravý vzorec – stoupá při probuzení a během dne klesá. Když děti navštěvují školku, vzorec se mění. Hladina kortizolu se během dne zvyšuje (Geoffroy et al. 2006).

Ačkoli není zcela jasné, jaké aspekty docházky do školky děti trápí, některé možnosti lze vyloučit.

Například nejde o odloučení od rodičů. Děti, kterým je poskytována domácí péče, nemají zvýšenou hladinu kortizolu, a to ani v případě nepřítomnosti rodičů (Dettling et al. 2000). Nejde ani o rozdíly v denním odpočinku. Děti ve střediscích péče o děti vykazují atypický průběh kortizolu i po zohlednění případných rozdílů v možnostech zdřímnutí nebo odpočinku během dne (Watamura et al. 2002).

Zůstávají tedy nejméně dvě (nevylučující se) možnosti. Zaprvé, děti ve střediskové péči mohou být více stresované, protože jim chybí denní přístup k bezpečné postavě připoutání. Pro dítě je relativně snadné vytvořit si vazbu k chůvě nebo prarodičům na hlídání. Mnohem obtížnější je vytvořit si vazbu ve středisku péče o děti, kde je personál přepracovaný, málo citlivý nebo se často střídá.

Když si děti takové sekundární vazby vytvoří, jejich hladina stresových hormonů vypadá normálněji. Ve studii na 110 amerických předškolácích vědci zjistili, že děti s bezpečnější vazbou na učitele častěji vykazovaly normální průběh změn kortizolu během dne (Badanes et al. 2012).

Druhou možností je, že děti se stresují ze sociálních interakcí s ostatními předškoláky. Tento názor vyjádřila Megan Gunnarová, psychobioložka z Minnesotské univerzity, která studuje hladiny kortizolu u předškoláků od 90. let 20. století.

„Existuje něco, co při zvládání složitého prostředí s vrstevníky po delší dobu vyvolává u malých dětí stres“(ResearchWorks 2005).

Je to myšlenka, která stojí za prozkoumání.

Co je špatného na socializaci s vrstevníky?“

Tato otázka může znít špatně. Jistě se učíme sociálním dovednostem interakcí s jinými lidmi. Co může být přirozenějšího než nechat předškoláka volně se pohybovat v sociálním světě jeho vlastních vrstevníků?

Ve skutečnosti je část této úvahy správná. K tomu, abyste se naučili lidským dovednostem, potřebujete lidi. Otázkou je – které lidi? Předškoláci se potřebují naučit sebeovládání, empatii, soucitu, trpělivosti, společenské etiketě a optimistickému, konstruktivnímu přístupu k řešení sociálních problémů.

Těmto lekcím se nelze naučit pouze prostřednictvím kontaktu s vrstevníky. Mateřské školy jsou plné impulzivních, sociálně nekompetentních malých lidí, kteří jsou náchylní k náhlým záchvatům vzteku nebo zoufalství. Malé děti obtížně ovládají své emoce a neznají společenské zdvořilosti. Mají také menší vhled do myšlení a emocí ostatních (Gopnik et al. 1999).

Ano, předškolní děti si mohou navzájem nabízet důležité sociální zkušenosti. Jejich vývojový status je však činí nespolehlivými sociálními učiteli. Dítě, které kopíruje ostatní děti, si může osvojit dobré návyky – ale může si osvojit i ty špatné. A předškolní vrstevníci si ne vždy poskytují správnou zpětnou vazbu.

Když se dítě nabídne, že se podělí o svou hračku se starostlivým dospělým, je odměněno vděčností a pochvalou. Také se naučí, že svou hračku nakonec dostane zpět. Když nabídne, že se podělí s vrstevníkem, nemusí být odměněno vůbec. Takové zkušenosti mohou narušit sociální vývoj tím, že ho naučí nesprávným věcem.

Mimo to je těžké pochopit, co je přirozeného na tom, když se do jednoho stáda shromáždí skupina dětí, které jsou všechny stejně staré. Z evolučního, historického a mezikulturního hlediska je to neobvyklá praxe.

Předškolní vzdělávání je evoluční novinkou

Po většinu lidské historie žili lidé v malých pasteveckých tlupách čítajících kolem 25 jedinců. V takto malých skupinách měly děti jen zřídkakdy spoluhráče stejného věku. Socializace znamenala interakci s lidmi všech věkových kategorií, od kojenců po prarodiče (Konner 2005). V moderních sběračských skupinách si děti hrají ve více věkových skupinách (Hewitt a Lamb 2005) a může na ně dohlížet více pečovatelů, včetně starších sester a babiček (Hrdy 2005).

I po vzniku zemědělství by „skladování“ malých dětí bylo vzácné. Stejně jako pro pastevecké skupiny jsou i pro vesnická společenství charakteristické vícečlenné herní skupiny a starší sourozenecké pečovatelky. Z historického hlediska je segregace dětí podle věku poměrně novou myšlenkou. Upřednostňuje se v průmyslově vyspělých společnostech, kde lidem chybí podpora širších rodin a rodiče pracují mimo domov.

Co můžete dělat

Dlouhé hodiny strávené v centru péče mohou způsobit problémy. To však neznamená, že školka nemůže být pozitivní sociální zkušeností. Ve skutečnosti dětem prospívají příležitosti ke hře s vrstevníky. Klíčem je vyvážit čas věnovaný hře s vrstevníky s citlivou péčí. Zde je několik konkrétních tipů, jak ze školky nebo jeslí vytěžit to nejlepší.

Zůstaňte naladěni na potřeby svého dítěte

Čas strávený ve školce může ovlivnit chování vašeho dítěte. Není to však nejdůležitější faktor. Studie NICHHD zjistila, že nejdůležitějším prediktorem sociálních kompetencí je citlivost matky. Citlivé matky jsou vřelé a podporující. Chápou emocionální potřeby svých dětí a projevují respekt k jejich autonomii. Podle NICHHD měly děti s nejlepšími výsledky v chování matky, které dosáhly vysokého skóre v mateřské citlivosti (NICHHD 2003).

Zůstaňte hlavním sociálním učitelem svého dítěte

Podívejte se na tento článek o sociálních dovednostech v předškolním věku. k nim patří mluvit s dítětem o jeho emocích a podporovat ho, aby navázalo alespoň jedno přátelství s vrstevníkem ve škole.

Vyhněte se dlouhým hodinám tím, že zkombinujete péči zaměřenou na dítě s jinými kvalitními alternativami

Jak bylo uvedeno výše, existují smíšené důkazy o účincích delších hodin no chování dětí. Pravděpodobně závisí na mnoha věcech, včetně povahy školky vašeho dítěte, jeho osobnosti, dědičnosti a vašeho kulturního prostředí. Dokud vědci tyto otázky nevyřeší, mohli by znepokojení rodiče učinit preventivní opatření tím, že sníží počet hodin, které jejich děti tráví v centru péče.

Najděte třídy, které jsou malé a intimní

Najděte pečovatele, kteří mohou vašemu dítěti věnovat vřelou, individuální a osobní pozornost. Podle jedné studie bylo nejméně stresující prostředí v mateřských školách malé – třídy s maximálně 15 žáky a 4 učiteli (Legendre 2003).

Možná je možné vytvořit harmonickou, příjemnou školku s nízkým poměrem zaměstnanců k počtu žáků. Možná se to děje na místech, jako je Japonsko. Ale neviděl jsem žádnou studii, která by měřila výsledky. Zatím ne.

Ujistěte se, že děti mají prostor na hraní

Pátrejte po školkách nebo denních centrech, které poskytují dětem dostatek prostoru na hraní. Dospělí nemají rádi stísněnost. Ani děti to nemají rády (Legendre 2003).

Pátrejte po učitelích, kteří očekávají přátelské a slušné chování

Některé školy jsou více tolerantní a laissez-faire než jiné. Vyhněte se školám, které nechávají dětem procházet vzteklé, asociální nebo neposlušné chování.

Zjistěte, jak se učitelé vašeho dítěte vyrovnávají s nežádoucím chováním

Psychologové, jako je C. Cybele Raver, doporučují, aby učitelé v předškolním věku zvládali špatné chování způsobem, který minimalizuje konfrontaci a nátlak (Li-Grining et al. 2010). Učitelům doporučují posilovat žádoucí chování pochvalou a povzbuzením, ignorovat nevhodné chování vyžadující pozornost, jemně přesměrovávat děti, které zabloudí, upozorňovat na důsledky porušování pravidel a používat jasné signály pro udržení celé třídy u úkolu (např. rozsvěcení a zhasínání světel).

V širším měřítku psychologové doporučují používat pozitivní nebo induktivní disciplínu, tedy přístup, který klade důraz na vysvětlování důvodů pravidel a důsledků špatného chování. Studie naznačují, že u předškolních dětí vystavených induktivní kázni se rozvíjí větší sebekontrola a lepší sociální dovednosti (Hart et al. 1992).

Pravidelně komunikujte s poskytovateli péče o děti

Zjistěte si, co vaše dítě dělá ve škole. Pokud je vaše dítě odmítáno svými vrstevníky – nebo se podílí na odmítání jiného dítěte – podnikněte nápravná opatření (viz můj článek o sociálních dovednostech v předškolním věku). Stejně tak zasáhněte, pokud se vaše dítě stýká se „špatnou partou“. Pokud si předškolní děti hrají ve skupinách vrstevníků, které se vyznačují negativními emocemi nebo antisociálním chováním, trpí tím jejich sociální vývoj (Denham et al. 2001).

Copyright © 2006-2021 by Gwen Dewar, Ph.D.; all rights reserved.
Pouze pro vzdělávací účely. Pokud máte podezření na zdravotní problém, navštivte lékaře.

Ref: Stres v předškolním věku

Badanes LS, Dmitrieva J a Watamura SE. 2012. Understanding Cortisol Reactivity across the Day at Child Care (Porozumění reaktivitě kortizolu v průběhu dne v zařízeních péče o děti): The Potential Buffering Role of Secure Attachments to Caregivers. Early Child Res Q. 27(1):156-165.

S, Mason T, Caverly S, Schmidt M, Hackney R, Caswell C, deMulder E. 2001. Předškoláci při hře: Co-socialisers of emotion and social competence (Spoluvytvářejí emoce a sociální kompetence). International Journal of Behavioral Development, 25: 290-301.

Dettling AC, Parker SW, Lane SK, Sebanc A a Gunnar MR. 2000. Quality of care and temperament determine whether cortisol levels rise over the day for children in full-day child care. Psychoneuroendokrinologie. 25: 819-836.

Geoffroy M-C, Cote SM, Parent S a Seguin JR. 2006. Docházka do denní péče o děti, stres a duševní zdraví. Canadian Journal of Psychiatry, 51: 607-615.

Gopnick A, Meltzoff AN, and Kuhl PK. 1999. Vědec v jeslích. New York: Morrow.

Hart CH, DeWolf DM, Wozniak P a Burts DC. 1992. Mateřské a otcovské disciplinární styly: Souvislosti s orientací předškoláků na chování na hřišti a statusem vrstevníků. Child Development 63: 879-892.

Hrdy SB. 2005. Přichází dítě před mužem: Jak kooperativní chov a prodloužená závislost po odstavení formovaly lidský potenciál. In BS Hewlett and SE Lamb (eds), Hunter-gatherer childhoods [Dětství lovců a sběračů]: S.: Evolutionary, developmental and cultural perspectives (Evoluční, vývojové a kulturní perspektivy). New Brunswick, NJ: Transaction publishers.

Keys TD, Farkas G, Burchinal MR, Duncan GJ, Vandell DL, Li W, Ruzek EA a Howes C. 2013. Preschool Center Quality and School Readiness (Kvalita předškolních center a školní připravenost): Vliv kvality a rozdíly podle demografických charakteristik a charakteristik dětí. Child Dev. 2013 Jan 17. doi: 10.1111/cdev.12048.

Konner M.2005. Kojenecký věk a dětství lovců a sběračů: Kungové a další. In BS Hewlett and SE Lamb (eds), Hunter-gatherer childhoods [Dětství lovců a sběračů]: S.: Evolutionary, developmental and cultural perspectives (Evoluční, vývojové a kulturní perspektivy). New Brunswick, NJ: Transaction publishers.

Legendre A. 2003. Environmental features influencing toddlers‘ bioemotional reactions in day care centers [Prvky prostředí ovlivňující bioemocionální reakce batolat v centrech denní péče]. Environ Behavior 35: 523-49.

Li-Grining C, Raver CC, Champion K, Sardin L, Metzger MW a Jones SM. 2010. Pochopení a zlepšení emočního klimatu třídy v „reálném světě“: The role of teachers‘ psychosocial stressors. Předškolní vzdělávání a rozvoj. 21(1): 65-94.

Loeb S, Bridges M, Bassok D, Fuller B a Rumberger R. 2007. Kolik je příliš mnoho? Vliv předškolních center na sociální a kognitivní vývoj dětí. Economics of Education Review. 26(1): 52-66.

National institute of child health and human development early child care research network (2003). Does amount of time spent in child care predict socio-emotional adjustment during the transition to kindergarten? Child Development (Vývoj dítěte), 74: 976-1005.

ResearchWorks (Výzkumné práce). 2005. Jak malé děti zvládají stres: Hledání souvislostí mezi temperamentem a zkušenostmi. Webové stránky Minnesotské univerzity. (Navštíveno 31. prosince 2006).

Sapolsky R. 2004. Proč zebry nemají vředy: An Updated Guide To Stress, Stress Related Diseases, and Coping, třetí vydání. New York: Henry Holt and Company.

Seerbo AS a Kolko DJ. 1994. Salivární testosteron a kortizol u narušených dětí: vztah k agresivnímu, hyperaktivnímu a internalizujícímu chování. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry.

Tucker-Drob EM a Harden KP. 2013. Gene-by-preschool interaction on the development of early externalizing problems [Interakce genů a předškolního vzdělávání na vývoj raných externalizujících problémů]. J Child Psychol Psychiatry. 54(1):77-85.

Watamura, S. E., Sebanc, A. M., & Gunnar, M. R. (2002). Naptime at child care (Čas na spaní v zařízeních péče o děti): Effects on salivary cortisol levels [Vliv na hladinu kortizolu ve slinách]. Developmental Psychobiology, 40, 33-42.

Zachrisson HD, Dearing E, Lekhal R, Toppelberg CO. 2013. Little Evidence That Time in Child Care Causes Externalizing Problems During Early Childhood in Norway [Málo důkazů o tom, že doba péče o dítě způsobuje externalizační problémy v raném dětství v Norsku]. Child Dev. 2013 Jan 11. doi: 10.1111/cdev.12040.

Obsah naposledy upraven 13. 2. 2013

POLICIE OCHRANY OSOBNOSTÍ

.