2. Utbildningsfilosofins förhållande till filosofi

Under en stor del av den västerländska filosofins historia stod filosofiska frågor om utbildning högt på den filosofiska dagordningen. Från Sokrates, Platon och (s. 4) Aristoteles till 1900-talspersoner som Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters och Israel Scheffler har allmänna filosofer (dvs. samtida filosofer som arbetar på filosofiska institutioner och som publicerar sig i vanliga filosofiska tidskrifter, och deras historiska föregångare) tagit upp frågor inom utbildningsfilosofi tillsammans med sina behandlingar av frågor inom epistemologi, metafysik, sinnes- och språkfilosofi samt moral- och social-/politisk filosofi. Detsamma gäller de flesta av de stora figurerna i den västerländska filosofiska traditionen, däribland Augustinus, Aquino, Descartes, Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Mill och många andra.2

Omedelbart borde detta inte vara förvånande. För det första är strävan efter filosofiska frågor om utbildning delvis beroende av undersökningar av de mer välkända kärnområdena inom filosofin. Exempelvis är frågor som rör läroplanen rutinmässigt beroende av epistemologin och filosofin för de olika ämnena i läroplanen (t.ex. bör man i naturvetenskaplig undervisning lägga tonvikten på att behärska aktuell teori eller på att ”göra” naturvetenskap? Vad är det med konsten som gör att den har rätt till en plats i läroplanen, om den har rätt till det? Enligt vilka kriterier bör man välja ut specifikt innehåll i läroplanen? Bör alla elever undervisas i samma innehåll?) Frågor som rör inlärning, tänkande, resonemang, tro och förändring av trosuppfattningar är vanligtvis beroende av epistemologi, etik och/eller sinnesfilosofi (t.ex. under vilka omständigheter är det önskvärt och/eller tillåtet att försöka förändra elevernas grundläggande trosuppfattningar? I vilket syfte bör man lära eleverna att resonera – om man bör lära dem att resonera? Kan resonemang främjas oberoende av att man förespråkar, inskärper eller indoktrinerar vissa trosuppfattningar?) Frågor om undervisningens karaktär och begränsningar beror ofta på etik, epistemologi och/eller filosofier om medvetande och språk (t.ex. är det önskvärt och/eller tillåtet att undervisa elever vars kulturer eller samhällen förkastar modern vetenskap? Bör alla elever undervisas på samma sätt? Hur skiljer sig tillåtna undervisningsmetoder från otillåtna metoder?). På samma sätt är frågor om skolgång ofta beroende av etik, social/politisk filosofi och social epistemologi (t.ex. om man utgår från att skolan har en roll att spela i utvecklingen av etiska medborgare, bör den då koncentrera sig på karaktärsutveckling eller snarare på det riktiga eller felaktiga i vissa handlingar? Är det tillåtet för skolor att ägna sig åt att forma elevernas karaktär, med tanke på liberalismens motvilja mot att stödja särskilda uppfattningar om det goda? Bör skolor vara demokratiska gemenskaper? Har alla elever rätt till utbildning? Om så är fallet, i vilken utsträckning, om någon, är en sådan utbildning skyldig att respektera alla gruppers trosuppfattningar, och vad innebär en sådan respekt?) Denna typ av beroende av moderdisciplinen är typisk för filosofiska frågor om utbildning.

En annan, relaterad anledning till att den filosofiska traditionen har tagit utbildningsfrågorna som undersökningslokal är att många grundläggande frågor om utbildning – t.ex. de som rör utbildningens mål, karaktären och önskvärdheten av liberal utbildning, indoktrinering, moraliska och intellektuella dygder, fantasi, äkthet och andra utbildningsfrågor – har ett självständigt filosofiskt intresse, men är sammanflätade med mer standardiserade kärnområden och frågor (s. 5) (t.ex, Är utbildningens grundläggande epistemiska mål att utveckla sann tro, motiverad tro, förståelse, en kombination av dessa eller något annat? I vilken mening, om någon, kan läroplanens innehåll med rätta betraktas som ”objektivt”? Med tanke på det mycket unga barnets kognitiva tillstånd, är det möjligt att undvika indoktrinering helt och hållet – och om inte, hur illa är det? Bör utbildningen syfta till att förmedla befintlig kunskap eller snarare till att främja de förmågor och dispositioner som bidrar till att undersöka och uppnå självständighet?).

Därutöver leder strävan efter grundläggande frågor inom mer eller mindre alla filosofins kärnområden ofta på ett naturligt sätt till, och förstärks ibland av, en ihärdig uppmärksamhet på frågor om utbildning (t.ex, epistemologer är oense om vem som är det högsta eller mest grundläggande epistemiska värdet, där vissa förespråkar sanning/sannolik tro och andra rättfärdigad eller rationell tro; denna tvist förtydligas genom att den betraktas i samband med utbildning).3

För dessa skäl, och kanske andra, är det inte förvånande att den filosofiska traditionen generellt sett har betraktat utbildning som en värdig och viktig måltavla för filosofisk reflektion. Det är därför olyckligt att strävan efter utbildningsfilosofi som ett område för filosofisk undersökning till stor del har övergivits av allmänna filosofer under de sista decennierna av 1900-talet, särskilt i USA. Under 1950-, 1960- och 1970-talen gjorde en hel del allmänna filosofer viktiga bidrag till utbildningsfilosofin, bland annat Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler och Morton White.4 Men ämnet har på senare tid drabbats av en förlust av synlighet och närvaro, till den grad att många, och kanske de flesta, arbetande allmänna filosofer och forskarstuderande inte känner igen det som en del av filosofins portfölj.

Rsakerna till denna förlust är komplexa och är huvudsakligen kontingenta historiska orsaker som jag inte kommer att utforska här. Det kvarstår dock att detta tillstånd är olyckligt för utbildningsfilosofins hälsa som ett område för filosofisk strävan, och även för den allmänna filosofin. Det allmänna filosofiska samfundets ”godartade försummelse” av utbildningsfilosofi – ett område som är centralt för filosofin sedan Sokrates och Platon – berövar inte bara fältet en stor mängd begåvade potentiella bidragsgivare; det lämnar också verksamma allmänna filosofer och deras studenter utan en uppskattning av en viktig gren av deras disciplin. Ett av syftena med denna volym är att rätta till denna situation.