PeterA. Frensch och Dennis Rünger

Det psykologiska institutet, Humboldtuniversitetet, Berlin, Tyskland

Abstrakt

Implicit inlärning verkar vara en grundläggande och allmängiltig process i kognitionen. Även om det fortfarande är en central teoretisk utmaning att definiera och operationalisera implicit inlärning har forskarnas förståelse av implicit inlärning gjort stora framsteg. Förutom att fastställa förekomsten av ”inlärning utan medvetenhet” försöker den nuvarande forskningen identifiera de kognitiva processer som stöder implicit inlärning och behandlar förhållandet mellan inlärning och medvetenhet om vad man lärt sig. Den nya synen på implicit inlärning betonar den roll som associativa inlärningsmekanismer spelar, vilka utnyttjar statistiska beroenden i miljön för att generera mycket specifika kunskapsrepresentationer.

Nyckelord

Har du någonsin funderat på hur det kommer sig att du kan tala ditt modersmål så bra utan att göra några grammatiska fel trots att du inte känner till många av de grammatiska regler du följer? Har du någonsin undrat hur det kommer sig att du kan gå ordentligt trots att du inte kan beskriva de mekaniska regler som din kropp säkert måste följa? Dessa två exempel pekar på en viktig mänsklig egenskap, nämligen förmågan att anpassa sig till omgivningens begränsningar – att lära sig – utan att veta hur anpassningen sker. Implicit inlärning – som i korthet definieras som inlärning utan medvetenhet – är till synes allestädes närvarande i vardagslivet.

I den här artikeln försöker vi ge en översikt över de svårigheter som forskningen om implicit inlärning har stött på och över de framsteg som har gjorts i forskarnas förståelse av begreppet. Mer specifikt diskuterar vi tre separata frågor. För det första tar vi upp vad som menas med implicit inlärning och hur begreppet har angripits empiriskt på senare tid. För det andra sammanfattar vi vad man för närvarande med viss säkerhet vet om de kognitiva processer som ligger till grund för implicit inlärning och de mentala representationer som förvärvas genom den. För det tredje diskuterar vi några av de viktigaste aktuella forskningsämnena.

DEFINITION OCH OPERALISERING

Den grundläggande teoretiska fråga som är den största av de svårigheter som forskarna står inför gäller definitionen och operationaliseringen av implicit inlärning. Även om det verkar uppenbart att implicit inlärning måste ses i motsats till inlärning som inte är implicit (ofta kallad explicit, hypotesstyrd inlärning), har det hittills visat sig ytterst svårt att ge en tillfredsställande definition av implicit inlärning. Minst ett dussin olika definitioner har erbjudits på området.

En viktig konsekvens av de många olika definitionerna är att olika forskare har operationaliserat implicit inlärning på olika sätt. Arthur Reber till exempel, vars tidiga arbete på 1960-talet återuppväckte intresset för implicit inlärning, har gjort det mesta av sitt empiriska arbete med artificiella uppgifter för inlärning av grammatik. I dessa uppgifter ombeds deltagarna att memorera en uppsättning bokstavssträngar, t.ex. ”XXRTRXV” och ”QQWMWQP”, som, utan att deltagarna vet om det, genereras av vissa regler. Efter minnesfasen får deltagarna veta att de bokstavssträngar de memorerat följde vissa regler, och de ombeds att klassificera nya bokstavssträngar som grammatiska (dvs. de följer reglerna) eller inte. Typiskt sett kan deltagarna utföra denna klassificeringsuppgift med en noggrannhet som är bättre än vad som kan förväntas av slumpen, trots att de är oförmögna att verbalt beskriva reglerna.

I en grammatikinlärningsuppgift lär sig deltagarna alltså om tillåtna och icke-tillåtna kombinationer av bokstäver som presenteras samtidigt. Som jämförelse kan nämnas att i en annan uppgift som ofta används för att undersöka implicit inlärning, den seriella reaktionstidsuppgiften (SRTT), lär sig deltagarna om tillåtna och icke-tillåtna kombinationer av rumsliga platser som sker över tiden. I SRTT uppmanas deltagarna att välja och trycka på en tangent som motsvarar var och en av de platser där ett stimulus visas på en skärm. Sekvensen av platser där stimulus visas är fastställd. I allmänhet verkar deltagarna kunna lära sig sekvensen av rumsliga platser även om de inte kan beskriva den verbalt.

Divergenta definitioner av implicit inlärning medför olika operationaliseringar av begreppet, men även forskare som är överens om sina definitioner kan använda experimentella uppgifter som skiljer sig åt när det gäller exakt vad deltagarna kan lära sig. Därför förblir det en öppen empirisk fråga i vilken utsträckning resultaten från en given uppgift som har använts för att undersöka implicit inlärning kan generaliseras till andra uppgifter. Detta leder till vår första slutsats:

§ Slutsats 1. Implicit inlärning av uppgift A är inte nödvändigtvis jämförbar med implicit inlärning av uppgift B. Varken egenskaperna hos de inblandade inlärningsmekanismerna eller de förvärvade mentala representationerna behöver vara desamma. Det är till och med tänkbart att implicit inlärning av uppgift A kan vara möjlig, men att implicit inlärning av uppgift B kanske inte är det.

Den viktigaste frågan

Oavsett hur implicit inlärning definieras och operationaliseras är den viktigaste empiriska frågan som forskningen måste ta itu med huruvida inlärning som är ”implicit” är möjlig eller inte, och om så är fallet, huruvida implicit inlärning skiljer sig från inlärning som är ”icke-implicit”. Även om det finns viktiga teoretiska skillnader mellan definitionerna av implicit inlärning har den mesta forskningen om denna nyckelfråga helt enkelt kringgått definitionssvårigheterna. Många forskare har av praktiska skäl valt att definiera implicit inlärning som ”förmågan att lära sig utan att vara medveten om vad inlärningen resulterar i”. Lärandet antas alltså vara ”implicit” när deltagarna inte är medvetna om vad de lärt sig. Alternativt antas lärandet inte vara implicit när deltagarna är medvetna om vad de lärt sig. Med andra ord definieras implicit inlärning i termer av dess produkt snarare än av inlärningsprocessens egenskaper.

Flera olika mått har föreslagits för att bedöma medvetenheten om inlärningens produkter. De mest anmärkningsvärda är verbala rapporter och tvångsvalstester (t.ex. igenkänningstester).

Deltagare i experiment om implicit inlärning har genomgående visat sig kunna förvärva kunskaper som de inte kan beskriva verbalt. Detta tycks gälla för en mängd olika uppgifter, inklusive de uppgifter för grammatikinlärning och sekvensinlärning som vi beskrev tidigare. Om verbal rapportering används för att bedöma medvetenhet om förvärvad kunskap tycks många experimentella resultat stödja slutsatsen att implicit inlärning är möjlig.

Många författare har dock hävdat att verbala rapporter kan ha dålig validitet. För det första har det hävdats att de verbala rapporterna inte uppfyller informationskriteriet, det vill säga att den information som bedöms i verbala minnestester inte alltid är samma information som har lett till den påvisade inlärningen. För det andra är det möjligt att verbala minnestester inte klarar känslighetskriteriet, det vill säga att de kanske inte ger en känslighetsnivå som är jämförbar med den som gäller för tester som visar på inlärning i första hand. Många forskare har därför föreslagit att medvetenhet bör bedömas med hjälp av tvångsvalstester, t.ex. igenkänningstester, i stället för muntlig återkallelse.

I grammatikinlärningsparadigmet ombeds deltagarna ibland att genomföra igenkänningstester efter att de har kategoriserat bokstavssträngar som grammatiska eller icke-grammatiska. I vissa studier ombads deltagarna till exempel att för varje bokstavssträng ange vilka enskilda bokstäver de ansåg att strängen var grammatisk eller inte. Man fann att deltagarnas markeringar korrelerade med deras klassificeringsprestanda, vilket tyder på att de åtminstone delvis var medvetna om den inlärda kunskapen.

Samma resultat har uppnåtts i studier som använt andra implicita inlärningsparadigm. Efter att deltagarna hade genomfört SRTT presenterades till exempel sekvensmönster av varierande längd i numerisk form. Varje sekvens (t.ex. 123432) betecknade en serie platser på datorskärmen. Deltagarna ombads att markera mönster som de hade sett under experimentet som sanna och mönster som de inte hade sett som falska. Det visade sig att deltagarnas igenkänningspoäng korrelerade med deras inlärningspoäng för SRTT. Generellt sett har många olika studier med olika experimentella paradigm använt tvångsvalstester för att bedöma medvetenheten om den förvärvade kunskapen, och dessa studier tycks inte stödja förekomsten av implicit inlärning.

Det har dock hävdats att denna särskilda tolkning vilar på antagandet att tvångsvalstesterna är rena bedömningar av medvetenhet (dvs. är processrena). Detta är nästan helt säkert inte fallet. Deltagarna kan välja ett korrekt svar i ett tvångsvalstest, inte för att de är medvetna om att det är det korrekta svaret, utan för att de förlitar sig på någon intuition som de inte kan uttrycka. Den växande insikten om att tester sällan är rena processer har främjat användningen av nya metoder som inte bygger på detta antagande. Till exempel erbjuder Jacobys processdissociationsprocedur ett mått på medvetenhet som härrör från experimentella förhållanden som tros utlösa både implicita och icke-implicita processer samtidigt.Detta övervägande av hur medvetenhet bör bedömas leder till vår andra slutsats:

§ Slutsats 2. Många forskare har försökt undvika den svåra frågan om hur implicit inlärning skall definieras och har, ofta utan att uttryckligen ange det, antagit ståndpunkten att implicit inlärning är förmågan att lära sig utan att vara medveten om inlärningsprodukterna. Det har emellertid visat sig att stödet för implicit inlärning varierar avsevärt med det specifika mått som väljs för att bedöma medvetenheten om vad som lärts. Genom att undvika frågan om hur man skall definiera implicit inlärning har forskarna alltså infört problemet med hur man skall definiera medvetenhet.I slutändan har definitionsfrågan inte lösts, utan bara överförts från ett begrepp till ett annat.

Mekanismer för inlärning och medvetenhet

Även när implicit inlärning (i betydelsen inlärning som ger kunskap som inläraren inte är medveten om) bevisas slutgiltigt, lär man sig lite om de mekanismer som ligger till grund för implicit inlärning. Det är bra att överväga de olika sätt på vilka inlärning och medvetenhet om inlärningsprodukterna i princip kan hänga samman.Figur 1 visar fem av de många olika möjligheter som föreslagits.

För det första är det naturligtvis tänkbart att inlärning och medvetenhet om vad som har lärt sig är fullständigt korrelerade.Enligt detta förslag existerar inte implicit inlärning. Som visas i figur 1a kan inlärning uppnås genom en enda mekanism som genererar minnesrepresentationer som inläraren alltid är medveten om.

Enligt de fyra återstående möjligheterna behöver inlärning och medvetenhet inte vara – men kan vara – perfekt korrelerade. Enligt den andra möjligheten, som visas i figur 1b, antas en enda inlärningsmekanism skapa minnesrepresentationer som styr beteendet. Vissa av de inlärda minnesrepresentationerna kan vara öppna för medvetenhet, andra kanske inte är det.

De tre sista möjligheterna (figurerna 1c-1e) möjliggör verkligt implicit inlärning. Enligt den tredje möjligheten kan en mekanism för implicit inlärning generera minnesrepresentationer som styr beteendet. Uppfattningen av det egna beteendet kan i sin tur leda till icke-implicit (dvs. hypotesprövning) inlärning som kan generera medvetenhet om vad man lärt sig (fig. 1c). Enligt detta synsätt är effekterna av implicit inlärning en viktig utlösande faktor för icke-implicit inlärning. Exempelvis kan en tennisspelare uppfatta en ökad noggrannhet i sin serve. Hon skulle då kunna dra slutsatsen att orsaken till denna förbättring ligger i att hon kastar bollen lite högre.

Den fjärde möjligheten är att icke-implicit inlärning kan leda till medvetenhet om vad man lärt sig och kan styra beteendet. Beteendeuttrycket kan i sin tur ge input till en implicit inlärningsmekanism (fig. 1d). De flesta tennisspelare vet till exempel att fasta grundslag kräver att spelaren rör sig mot den annalkande bollen i stället för bort från den. Den medvetna ansträngningen att göra en framåtrörelse kan leda till inlärning inom de motoriska systemen som till stor del ligger utanför det medvetna medvetandet.

Den femte möjligheten, som visas i figur 1e, är att det finns två olika inlärningsmekanismer, där den ena mekanismen genererar minnesrepresentationer som inläraren är medveten om och den andra mekanismen genererar representationer som inläraren inte är medveten om, men som ändå kontrollerar beteendet.

Den mesta av den forskning som har handlat om skillnaden mellan implicit och icke-implicit inlärning har inte behandlat vilken möjlighet i figur 1 som beskriver den implicita inlärningens natur, utan har snarare försökt visa att inlärning är möjlig utan att inläraren är medveten om den förvärvade kunskapen. Flera försök har dock gjorts för att särskilja hypotesen om två system (dvs. att det finns separata system för implicit och icke-implicit inlärning), som representeras av de möjligheter som visas i figurerna 1ct- 1e, från hypotesen om ett enda system, som representeras av de möjligheter som visas i figurerna 1a och 1b. Den relativa lämpligheten av dessa två hypoteser kan bedömas genom att utforska det potentiellt olika inflytandet av variabler som avsikt att lära sig, uppmärksamhet, deltagarnas ålder, individuella skillnader i intelligens, stimuluskomplexitet och uppgiftskrav på inlärning med medvetenhet och på inlärning utan medvetenhet.

Forskare har t.ex. undersökt möjligheten att implicit och icke-implicit inlärning skulle kunna påverkas olika mycket av ålder. Med SRTT har man funnit att implicit inlärning påverkas mindre av ålder än inlärning som bygger på hypotesprövning. Den implicita inlärningen i SRTT verkar inte börja minska förrän i relativt hög ålder, och då uppvisar äldre personer prestationsnivåer som ligger mycket närmare de yngre vuxnas när det gäller uppgifter med implicit inlärning än när det gäller uppgifter med icke-implicit inlärning, t.ex. problemlösning, resonemang och långtidsminnesförståelse. På det hela taget ger denna forskning därför viss trovärdighet åt synsättet med flera system.

I både neuropsykologiska studier och studier av neuroimaging har man också undersökt om hypotesen om flera system och hypotesen om ett enda system är tillräckliga. Tidiga studier tyder t.ex. på att även patienter med hög minnesförlust kan uppvisa nästan normal implicit inlärning i både grammatikinlärnings- och sekvensinlärningsparadigmen, även om de är särskilt nedsatta i fråga om igenkänning och förutsägelseuppgifter.Nyare kritiska omprövningar har dock visat att patienter med minnesförlust tycks uppvisa ett underskott i implicit inlärning jämfört med normala kontrolldeltagare; det är därför oklart om resultaten som helhet stöder synen på flera system.

Hjärnavbildningsmetoder har i allt större utsträckning använts för att studera implicit inlärning i SRTT. Även om vissa resultat tyder på att delvis olika hjärnområden är involverade i implicita och icke-implicita former av inlärning, är det för närvarande oklart om dessa resultat bör tolkas som bevis som stödjer synsättet med flera system eller som bevis som stödjer synsättet med ”ett enda system plus medvetenhet” (som beskrivs i figur 1b).

Områdes överväganden av de kognitiva mekanismer som kan vara involverade i implicit inlärning leder till vår tredje slutsats:

§ Slutsats 3. Genom att definiera implicit inlärning med avseende på medvetenhet om inlärningsprodukterna har uppmärksamheten dragits bort från de mekanismer som är ansvariga för skapandet av olika former av kunskap. Trots en ständigt ökande mängd empiriska uppgifter har debatten mellan förespråkarna för flera system och förespråkarna för ett enda system ännu inte avgjorts. Dessutom har frågan om hur exakt medvetenhet och inlärning kan vara sammankopplade med varandra först nyligen börjat behandlas empiriskt.

VIKTIGA FORSKNINGAR SOM GÖRS

Om man håller med om att använda verbala rapporteringsmått för att bedöma medvetenhet har den senaste forskningen om implicit inlärning modifierat tidigare teoretiska uppfattningar på viktiga sätt. Tidigare arbete har karakteriserat implicit inlärning som en mekanism genom vilken abstrakt kunskap om regelbundenheter som finns i omgivningen förvärvas automatiskt och oavsiktligt genom enbart exponering för relevanta fall. Förslaget om ett smart omedvetet system byggde till stor del på empiriska resultat från grammatikinlärningsuppgiften som tycktes visa att deltagarna hade abstrakta kunskaper om grammatikreglerna som gick bortom de ytliga egenskaperna hos den information som de mötte. Detta påstående tycktes ytterligare stödjas av resultat som tyder på att implicit förvärvad kunskap kan överföras mellan olika modaliteter; till exempel kan inlärning från en uppgift som omfattar skrivna bokstäver (visuella stimuli) överföras till prestationer i en uppgift som omfattar bokstavsljud (auditiva stimuli).

Denna åsikt har dock ifrågasatts av många nya rön. Exempelvis har det upprepade gånger visats att implicit förvärvad kunskap kan bestå av lite mer än korta fragment eller bitar av det material som man möter i en implicit inlärningssituation. I kölvattnet av dessa resultat har man utvecklat modeller med neurala nätverk och fragmentbaserade modeller som kan simulera en stor del av de tillgängliga experimentella resultaten. Modellerna använder sig av representationer av elementära stimuli i inlärningssituationen (t.ex. representationer av bokstäver i en grammatikinlärningsuppgift) och associationer mellan representationerna. Inlärningen består av en kontinuerlig, inkrementell förändring av det associativa mönstret som är känslig för de statistiska egenskaperna hos den uppsättning objekt eller händelser som man möter. Således utvecklas gradvis en representation av den implicita inlärningssituationen som formas av statistiska begränsningar. Även om det fortfarande diskuteras hur implicit förvärvad kunskap skall karaktäriseras, är den nuvarande trenden att anta att abstrakt kunskap kanske inte genereras implicit.

Många nyligen genomförda studier har undersökt om implicit inlärning, till skillnad från icke-implicit inlärning (dvs. explicit hypotesprövning), sker automatiskt, utan att man använder sig av uppmärksamhetsresurser. De flesta av dessa studier har använt SRTT och ofta manipulerat mängden uppmärksamhetsresurser som deltagarna har tillgång till genom att be dem utföra SRTT antingen själva eller tillsammans med en sekundär uppgift (vanligen en tonräkningsuppgift).

I allmänhet har man funnit att implicit inlärning äger rum både i närvaro och i frånvaro av en sekundär uppgift. Det som för närvarande är oklart är i vilken utsträckning den implicita inlärningen påverkas av uppmärksamhetsmanipulationen. Vissa forskare menar att den sekundära uppgiften stör uppgiftsutförandet snarare än den egentliga implicita inlärningen (dvs. att den sekundära uppgiften hindrar uttrycket av vad som har lärt sig). Enligt detta synsätt är implicit inlärning inte beroende av tillgången till uppmärksamhetsresurser. Andra anser att själva inlärningsprocessen påverkas negativt av närvaron av en sekundär uppgift och därför kräver uppmärksamhetsresurser.

I det stora hela lider de experiment som har genomförts alla av problemet att uppmärksamhet i sig självt är ett svårdefinierat begrepp som kan avse både mental kapacitet och urval.I den senare bemärkelsen pekar ”uppmärksamhet” på problemet med att allokera kognitiva resurser till ett specifikt objekt eller en specifik händelse. När ”uppmärksamhet” används synonymt med ”mental kapacitet” hänvisar det i stället till en begränsning av kognitiva resurser som blir uppenbar när resurser måste delas av samtidiga kognitiva processer. När dessa två faktorer är separat och experimentellt manipulerade verkar det som om implicit inlärning sker endast när stimuli är relevanta för uppgiften och uppmärksammas, men att implicit inlärning kan kräva ingen eller mycket liten mental kapacitet.

Nyligen gjorda framsteg i forskarnas förståelse av implicit inlärning leder till vår fjärde slutsats:

§ Slutsats 4. Det tidiga förslaget om ett smart omedvetet som kan förvärva abstrakt kunskap utan ansträngning och automatiskt har nyligen ersatts av antagandet om en eller flera implicita inlärningsmekanismer som huvudsakligen fungerar associativt. Dessa mekanismer tar upp statistiska beroenden som förekommer i miljön och genererar mycket specifika kunskapsrepresentationer. Det är troligt att mekanismerna endast fungerar på information som man uppmärksammar och som är relevant för det svar som skall göras.

KONKLUSIONER

Forskarnas förståelse av implicit inlärning har kommit långt.I dag tror många att implicit inlärning existerar, och dessutom att den bygger på relativt enkla inlärningsmekanismer. Dessa mekanismer associeraromgivningsstimuli som man uppmärksammar och som är relevanta för beteendet.Trots de senaste framstegen lider området dock fortfarande av ett antal olösta empiriska och teoretiska frågor. För det första finns det motstridiga resultat när det gäller uppmärksamhetens roll vid implicit inlärning. För det andra är det exakta sambandet mellan inlärning och medvetenhet (se figur 1) mycket okänt.För det tredje har den viktiga teoretiska frågan om hur implicit inlärning ska definieras fortfarande inte lösts.

Vi är övertygade om att framsteg i de två förstnämnda (empiriska) frågorna snart kommer att göras och att de kommer att baseras på förbättrad metodik och gemensam användning av beräkningsmodellering och tekniker för funktionell hjärnavbildning. Framsteg i den viktigaste teoretiska frågan kan dock endast ske genom teoretiska framsteg i förståelsen av begreppen ”medvetande”, ”medvetenhet” och ”avsikt”. För att uppnå dessa framsteg kan det krävas gemensamma ansträngningar av filosofer, neurovetare och kognitionspsykologer.

Rekommenderad läsning

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). Implicitlearning: Teoretiska och empiriska frågor. Hove, England: Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Mekanismer för implicit inlärning: Connectionist models of sequence processing.Cambridge, MA: MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Implicitlärning och tyst kunskap. En essä om det kognitiva omedvetna. NewYork: Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Eds.).Handbook of implicit learning. Thousand Oaks, CA: Sage.

Note

1. Korrespondens tillPeter A. Frensch, Department of Psychology, Humboldt University, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlin, Tyskland; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Möjliga samband mellan inlärning och medvetenhet om vad man lärt sig.