2. Relația dintre filosofia educației și filozofie

Pentru o mare parte din istoria filozofiei occidentale, întrebările filozofice referitoare la educație au fost prioritare pe agenda filozofică. De la Socrate, Platon și (p. 4) Aristotel până la personalități din secolul al XX-lea, precum Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters și Israel Scheffler, filosofii generaliști (adică filosofii contemporani care lucrează în departamentele de filosofie și publică în reviste de filosofie mainstream, precum și predecesorii lor istorici) au abordat întrebări de filosofie a educației împreună cu tratarea problemelor de epistemologie, metafizică, filosofie a minții și a limbajului și filosofie morală și socială/politică. Același lucru este valabil pentru majoritatea figurilor majore ale tradiției filosofice occidentale, inclusiv Augustin, Aquino, Descartes, Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Mill și mulți alții.2

La prima vedere, acest lucru nu ar trebui să fie surprinzător. În primul rând, urmărirea întrebărilor filosofice referitoare la educație depinde parțial de investigațiile din domeniile de bază mai familiare ale filosofiei. De exemplu, întrebările referitoare la curriculum depind în mod obișnuit de epistemologie și de filosofiile diverselor discipline curriculare (de exemplu, ar trebui ca orele de științe să pună accentul pe stăpânirea teoriei actuale sau pe „a face” știință? Ce are arta care o îndreptățește, dacă este îndreptățită, la un loc în curriculum? În funcție de ce criterii ar trebui selectate conținuturile specifice ale curriculumului? Ar trebui să li se predea tuturor elevilor același conținut?). Întrebările referitoare la învățare, gândire, raționament, convingeri și schimbarea convingerilor depind, de obicei, de epistemologie, etică și/sau filozofie a minții (de exemplu, În ce condiții este de dorit și/sau permis să se încerce schimbarea convingerilor fundamentale ale elevilor? În ce scop ar trebui să fie învățați elevii – dacă ar trebui să fie învățați astfel – să raționeze? Poate fi încurajat raționamentul independent de susținerea, inculcarea sau îndoctrinarea anumitor convingeri?) Întrebările referitoare la natura și constrângerile care guvernează predarea depind adesea de etică, epistemologie și/sau de filosofiile minții și limbajului (de exemplu, este de dorit și/sau permisă predarea științei contemporane principale elevilor ale căror culturi sau comunități o resping? Ar trebui ca toți elevii să fie învățați în același mod? Cum se disting practicile de predare permisibile de cele nepermise?). În mod similar, întrebările referitoare la școlarizare depind frecvent de etică, filozofie socială/politică și epistemologie socială (de exemplu, Presupunând că școlile au un rol de jucat în dezvoltarea cetățenilor etici, ar trebui să se concentreze pe dezvoltarea caracterului sau, mai degrabă, pe corectitudinea sau incorectitudinea anumitor acțiuni? Este permis ca școlile să se ocupe de formarea caracterului elevilor, având în vedere reticența liberalismului de a aproba anumite concepții ale binelui? Ar trebui ca școlile să fie constituite ca comunități democratice? Au toți elevii dreptul la educație? Dacă da, în ce măsură, dacă este cazul, o astfel de educație este obligată să respecte credințele tuturor grupurilor și ce presupune un astfel de respect?). Acest tip de dependență față de disciplina-mamă este tipic pentru întrebările filosofice referitoare la educație.

Un alt motiv, legat de acesta, pentru care tradiția filosofică a luat chestiunile educaționale ca loc de investigație este faptul că multe întrebări fundamentale referitoare la educație – de exemplu, cele referitoare la scopurile educației, caracterul și dezirabilitatea educației liberale, îndoctrinarea, virtuțile morale și intelectuale, imaginația, autenticitatea și alte chestiuni educaționale – sunt de interes filosofic independent, dar sunt întrepătrunse cu domenii și probleme de bază mai standard (p. 5) (de ex, Este scopul epistemic fundamental al educației dezvoltarea credinței adevărate, a credinței justificate, a înțelegerii, o combinație a acestora sau altceva? În ce sens, dacă există, poate fi considerat în mod corect conținutul curriculumului ca fiind „obiectiv”? Având în vedere starea cognitivă a copilului foarte mic, este posibil să se evite complet îndoctrinarea – și dacă nu, cât de rău este acest lucru? Ar trebui ca educația să aibă ca scop transmiterea cunoștințelor existente sau, mai degrabă, să încurajeze abilitățile și dispozițiile favorabile cercetării și realizării autonomiei?).

În plus, urmărirea întrebărilor fundamentale în mai mult sau mai puțin toate domeniile de bază ale filozofiei conduce adesea în mod natural la și este uneori îmbunătățită de o atenție susținută acordată întrebărilor despre educație (de ex, epistemologii nu sunt de acord cu privire la identitatea celei mai înalte sau mai fundamentale valori epistemice, unii susținând adevărul/credința adevărată, iar alții credința justificată sau rațională; această dispută este clarificată prin considerarea ei în contextul educației).3

Pentru aceste motive, și poate și altele, nu este surprinzător faptul că tradiția filosofică a privit în general educația ca o țintă demnă și importantă a reflecției filosofice. Prin urmare, este regretabil faptul că urmărirea filosofiei educației ca domeniu de investigație filosofică a fost în mare parte abandonată de filosofii generaliști în ultimele decenii ale secolului XX, în special în Statele Unite. În anii ’50, ’60 și ’70, destul de puțini filosofi generaliști au adus contribuții importante la filosofia educației, incluzând, printre alții, nume de marcă precum Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler și Morton White.4 Dar subiectul a suferit mai recent o pierdere de vizibilitate și de prezență, în măsura în care mulți, și poate chiar majoritatea filosofilor generaliști în activitate și a studenților absolvenți nu îl recunosc ca parte a portofoliului filosofiei.

Motivele acestei pierderi sunt complexe și sunt în principal contingente istorice pe care nu le voi explora aici. Rămâne, totuși, că această stare de lucruri este nefericită pentru sănătatea filosofiei educației ca domeniu de activitate filosofică, dar și pentru filosofia generală. „Neglijarea benignă” a filosofiei educației de către comunitatea filosofică generală – un domeniu central pentru filosofie de la Socrate și Platon încoace – nu numai că privează domeniul de o mare parte a potențialilor contribuitori talentați; de asemenea, îi lasă pe filosofii generaliști în activitate și pe studenții lor fără o apreciere a unei ramuri importante a disciplinei lor. Unul dintre scopurile acestui volum este de a corecta această situație.

.