PeterA. Frensch și Dennis Rünger

Departamentul de Psihologie, Universitatea Humboldt, Berlin, Germania

Abstract

Învățarea implicită pare a fi un proces fundamental și omniprezent în cogniție. Deși definirea și operaționalizareaînvățăriiimplicite rămâne o provocare teoretică centrală, înțelegerea de către oamenii de știință a învățării implicite a progresat semnificativ. Dincolo de stabilirea existenței „învățării fără conștientizare”, cercetările actuale încearcă să identifice procesele cognitive care susțin învățarea implicită și abordează relația dintre învățare și conștientizarea a ceea ce a fost învățat.Viziunea emergentă a învățării implicite subliniază rolul mecanismelor de învățare asociativă care exploatează dependențele statistice din mediul înconjurător pentru a genera reprezentări de cunoștințe foarte specifice.

Cuvintele cheie

V-ați întrebat vreodată de ce vorbiți atât de bine limba voastră maternă fără să faceți greșeli gramaticale deși nu cunoașteți multe dintre regulile gramaticale pe care le urmați? V-ați întrebat vreodată cum se face că puteți merge corect, deși nu puteți descrieregulile de mecanică pe care corpul dumneavoastră trebuie să le urmeze cu siguranță? Aceste două exemple evidențiază o proprietate umană importantă, și anume capacitatea de a se adapta la constrângerile mediului – de a învăța – în absența oricăror cunoștințe despre modul în care se realizează adaptarea. Învățarea implicită – definită, în mod paradoxal, ca învățare fără conștientizare – este aparent omniprezentă în viața de zi cu zi.

În acest articol, încercăm să oferim o imagine de ansamblu a dificultăților cu care s-a confruntat cercetarea privind învățarea implicită și a progreselor care au fost făcute în înțelegerea acestui concept de către oamenii de știință. Mai precis, discutăm trei aspecte distincte. În primul rând, abordăm ce se înțelege prin învățare implicită și cum a fost abordat empiric acest concept în trecutul recent. În al doilea rând, rezumăm ceea ce se știe în prezentcu o oarecare certitudine despre procesele cognitive care stau la baza învățării implicite și despre reprezentările mentale care sunt dobândite prin intermediul acesteia. În al treilea rând, discutăm unele dintre cele mai importante subiecte actuale de investigație.

DEFINIREA ȘI OPERAȚIONALIZAREA

O singură problemă teoretică de bază care domnește printre dificultățile cu care se confruntă cercetătorii se referă la definirea și operaționalizarea învățării implicite. Deși pare clar că învățarea implicită trebuie privită în opoziție cu învățarea care nu este implicită (numită adesea învățare explicită, bazată pe ipoteze), până în prezent s-a dovedit extrem de dificil să se ofere o definiție satisfăcătoare a învățării implicite. Cel puțin o duzină de definiții diferite au fost oferite în domeniu.

O consecință importantă a eterogenității definițiilor este faptul că diferiți cercetători au operaționalizat învățarea implicită în moduri diferite. De exemplu, Arthur Reber, ale cărui lucrări timpurii din anii 1960 au reaprins interesul pentru învățarea implicită, a realizat cea mai mare parte a activității sale empirice cu sarcini artificiale de învățare a gramaticii. În aceste sarcini, participanților li se cere să memoreze un set de șiruri de litere, cum ar fi „XXRTRXV” și „QQWMWQP”, care sunt, fără ca participanții să știe, generate de anumite reguli. După faza de memorare, participanților li se spune că șirurile pe care le-au memorat respectă anumite reguli și li se cere să clasifice noile șiruri ca fiind gramaticale (adică respectând regulile) sau nu. În mod obișnuit, participanții pot efectua această sarcină de clasificare cu o acuratețe mai bună decât ar fi de așteptat din întâmplare, în ciuda faptului că rămân incapabili să descrie verbal regulile.

Astfel, într-o sarcină de învățare a gramaticii, participanții învață despre combinații permise și nepermise de litere care sunt prezentate simultan. Prin comparație, într-o altă sarcină utilizată adesea pentru a investiga învățarea implicită, sarcina de timp de reacție în serie (SRTT), participanții învață despre combinații permise și nepermise de locații spațiale care apar în timp. În cadrul SRTT, participanților li se cere să selecteze și să apese o tastă care corespunde fiecăreia dintre locațiile în care apare un stimul pe un ecran. Secvența de locații la care apare stimulul este fixă. În general, participanții par a fi capabili să învețe secvența de locații spațiale chiar și atunci când nu sunt capabili să o descrie verbal.

Definițiile divergente ale învățării implicite implică operaționalizări divergente ale conceptului, dar chiar și cercetătorii care sunt de acord cu definițiile lor ar putea utiliza sarcini experimentale care diferă în ceea ce privește ceea ce anume ar putea învăța participanții.Prin urmare, rămâne o problemă empirică deschisă în ce măsură rezultatele unei sarcini date care a fost utilizată pentru a sonda învățarea implicită pot fi generalizate la alte sarcini. Acest punct conduce la prima noastră concluzie:

§ Concluzia 1. Învățarea implicită a sarcinii A nu este neapărat comparabilă cu învățarea implicită a sarcinii B. Nici proprietățile mecanismelor de învățare implicate și nici reprezentările mentale dobândite nu trebuie să fie aceleași. Este chiar imaginabil ca învățarea implicită a Sarcinii A să fie posibilă, dar învățarea implicită a Sarcinii B să nu fie posibilă.

THE KEY ISSUE

Indiferent de modul în care este definită și operaționalizată învățarea implicită, problema empirică cheie pe care cercetareatrebuie să o abordeze este dacă învățarea „implicită” este posibilă sau nu și, dacă este, dacă învățarea implicită este diferită de învățarea care nu este „implicită”. Deși există diferențe teoretice importante în ceea ce privește definițiile învățării implicite, cea mai mare parte a cercetărilor care se ocupă de această problemă cheie a ocolit pur și simplu dificultățile de definire. Mulți cercetători au adoptat, din motive practice, ca definiție a învățării implicite „capacitatea de a învăța fără a conștientiza produsele învățării”. Astfel, se presupune că învățarea este „implicită” atunci când participanții nu sunt conștienți de ceea ce au învățat. Alternativ, se presupune că învățarea nu este implicită atunci când participanții sunt conștienți de ceea ce au învățat. Cu alte cuvinte, învățarea implicită este definită în funcție de produsul său, mai degrabă decât de proprietățile procesului de învățare.

Au fost propuse diverse măsuri pentru a evalua conștientizarea produselor învățării. Cele mai notabile măsuri sunt rapoartele verbale și testele cu alegere forțată (cum ar fi testele de recunoaștere).

Participanții la experimentele de învățare implicită s-au dovedit în mod constant a fi capabili să dobândească cunoștințe pe care nu le pot descrie verbal. Acest lucru pare să fie valabil pentru o mare varietate de sarcini, inclusiv sarcinile de învățare a gramaticii și de învățare a secvențelor pe care le-am descris mai devreme. Astfel, dacă raportul verbal este folosit pentru a evalua conștientizarea cunoștințelor dobândite, multe constatări experimentale par să susțină concluzia că învățarea implicită este posibilă.

Cu toate acestea, mulți autori au argumentat că rapoartele verbale pot avea o validitate slabă. În primul rând, s-a argumentat că datele rapoartelor verbale nu trec de criteriul informațional, adică informația evaluată prin testele de reamintire verbală nu este întotdeauna aceeași informație care a dus la învățarea demonstrată. În al doilea rând, este posibil ca testele de reamintire verbală să nu treacă criteriul sensibilității, adică este posibil ca acestea să nu ofere un nivel de sensibilitate comparabil cu cel al testelor care demonstrează învățarea în primul rând. Prin urmare, mulți cercetători au sugerat că conștientizarea ar trebui să fieevaluată prin teste de alegere forțată, cum ar fi testele de recunoaștere, mai degrabă decât prin reamintire verbală.

În paradigma de învățare a gramaticii, participanților li se cere uneori să completeze teste de recunoaștere după ce au categorisit șirurile de litere ca fiind gramaticale sau negramaticale. De exemplu, în unele studii, participanților li s-a cerut să indice pentru fiecare șir de litere ce litere particulare credeau că fac șirul gramatical sau nu. S-a constatat că marcajele participanților au fost corelate cu performanța lor de clasificare, sugerând o conștientizare cel puțin parțială a cunoștințelor învățate.

Constatări similare au fost obținute în studii care au folosit alte paradigme de învățare implicită. De exemplu,după ce participanții au completat SRTT, li s-au prezentat modele de secvențe de diferite lungimi în formă numerică. Fiecare secvență (de exemplu, 123432)denota o serie de locații pe ecranul calculatorului. Participanților li s-a cerut să marcheze drept adevărate modelele pe care le-au întâlnit în timpul experimentului și drept false modelele pe care nu le-au văzut. S-a constatat că scorurile de recunoaștere ale participanților s-au corelat cu scorurile lor de învățare pentru SRTT. În general, multe studii diferite care au folosit paradigme experimentale diferite au folosit teste de alegere forțată pentru a evalua conștientizarea cunoștințelor dobândite, iar aceste studii nu par să susțină existența învățării implicite.

Acum, s-a argumentat că această interpretare particulară se bazează pe presupunerea că testele de alegere forțată sunt evaluări pure ale conștientizării (adică sunt pure din punct de vedere al procesului). Acest lucru este aproape sigur că nu este cazul. Într-adevăr, este posibil ca participanții să aleagă un răspuns corect la un test cu alegere forțată nu pentru că sunt conștienți de faptul că acesta este răspunsul corect, ci pentru că se bazează pe o anumită intuiție pe care este notabil să o exprime. Înțelegerea din ce în ce mai mare a faptului că testele sunt rareori procese pure a favorizat utilizarea unor noi metodologii care nu se bazează pe această presupunere. De exemplu, procedura de disociere a proceselor a lui Jacoby oferă o măsură a conștientizării care este derivată din condiții experimentale despre care se crede că declanșează simultan procese implicite și nonimplicite. această considerație asupra modului în care ar trebui evaluată conștientizarea conduce la cea de-a doua concluzie a noastră:

§ Concluzie 2. Mulți cercetători au încercat să evite problema dificilă a modului de definire a învățării implicite și au adoptat, adeseafără să o declare în mod explicit, poziția că învățarea implicită este capacitatea de a învăța fără a conștientiza produsele învățării. Cu toate acestea, a devenit clar că gradul de susținere a învățării implicite variază considerabil în funcție de măsura specifică care este selectată pentru a evalua conștientizarea a ceea ce s-a învățat. Astfel, evitând problema modului de definire a învățării implicite, cercetătorii au introdus problema modului de definire a conștientizării.În cele din urmă, problema definiției nu a fost rezolvată, ci a fost doar transferată de la un concept la altul.

MECANISME DE ÎNVĂȚARE ȘI CONȘTIENTIZARE

Inclusiv atunci când învățarea implicită (în sensul de învățare care produce cunoștințe de care cel care învață nu este conștient) este demonstrată în mod concludent, se învață puțin despre mecanismele care stau la bazaînvățării implicite. Este util să luăm în considerare diferitele moduri în care, înprincipiu, învățarea și conștientizarea produselor învățării ar putea fi legate.Figura 1 descrie cinci dintre multele posibilități distincte care au fost propuse.

În primul rând, este, desigur, imaginabil ca învățarea și conștientizarea a ceea ce a fost învățat să fie perfect corelate.Conform acestei propuneri, învățarea implicită nu există. După cum se arată înFigura 1a, învățarea ar putea fi realizată printr-un singur mecanism care genereazăreprezentări ale memoriei de care cel care învață este întotdeauna conștient.

Conform celor patru posibilități rămase, învățarea și conștientizarea nu trebuie să fie – dar ar putea fi – perfect corelate. Conform celei de-a doua posibilități, descrisă în figura 1b, se presupune că un singur mecanism de învățare creează reprezentări de memorie care controlează comportamentul. Unele dintre reprezentările memoriei învățate ar putea fi deschise conștientizării; altele ar putea să nu fie.

Ultimele trei posibilități (figurile 1c-1e) permit o învățare cu adevărat implicită. Conform celei de-a treiaposibilități, un mecanism de învățare implicită ar putea genera reprezentări ale memoriei care controlează comportamentul. Percepția propriului comportament, la rândul său, ar putea duce la o învățare neimplicită (adică la testarea ipotezelor) care ar putea genera conștientizarea a ceea ce a fost învățat (Fig. 1c). Din acest punct de vedere, efectele învățării implicite sunt un declanșator important pentru învățarea nonimplicită. De exemplu, un jucător de tenis ar putea percepe o precizie sporită a serviciului său. Ea ar putea apoi să concluzioneze că motivul acestei îmbunătățiri se găsește în aruncarea ușor mai mare a mingii.

Cea de-a patra posibilitate este că învățarea neimplicită ar putea duce la conștientizarea a ceea ce a fost învățat și ar putea controla comportamentul. Exprimarea comportamentului, la rândul său, ar putea furniza datele de intrare pentru funcționarea unui mecanism de învățare implicită (Fig. 1d). De exemplu, cei mai mulți jucători de tenis știu că loviturile pe sol solid necesită ca jucătorul să se deplaseze spre mingea care se apropie în loc să se îndepărteze de ea. Efortul conștient de a se angaja într-o mișcare înainte poate duce la o învățare în cadrul sistemelor motorii care se află în mare parte în afara conștiinței.

Cea de-a cincea posibilitate, prezentată înFigura 1e, este că există două mecanisme de învățare distincte, unul dintre mecanisme generând reprezentări de memorie de care elevul este conștient, iar celălalt mecanism generând reprezentări de care elevul nu este conștient, dar care totuși controlează comportamentul.

Majoritatea cercetărilor care au fost preocupate de diferența dintre învățarea implicită și cea neimplicită nu au abordat care dintre posibilitățile din figura 1 descrie natura învățării implicite, ci mai degrabă au încercat să demonstreze că învățarea este posibilă în absența conștientizării de către cursanți a cunoștințelor dobândite. Cu toate acestea, s-au făcut mai multe încercări de a face distincția între ipoteza celor două sisteme (și anume, că există sisteme separate pentru învățarea implicită și cea neimplicită), reprezentată de posibilitățile ilustrate în figurile 1ct până la 1e, și ipoteza unui singur sistem, reprezentată de posibilitățile ilustrate în figurile 1a și 1b. Adecvarea relativă a acestor două ipoteze poate fi evaluată prin explorarea influenței potențial diferite a unor variabile cum ar fi intenția de a învăța, atenția, vârsta participanților, diferențele individuale de inteligență, complexitatea stimulilor și cerințele sarcinii asupra învățării cu conștientizare și asupra învățării fără conștientizare.

De exemplu, cercetătorii au explorat posibilitatea ca învățarea implicită și nonimplicită să fie afectată în mod diferențiat de vârstă. Cu SRTT, s-a constatat că învățarea implicită este mai puțin afectată de vârstă decât învățarea care se bazează pe testarea ipotezelor. Într-adevăr, învățarea implicită în cadrul SRTT nu pare să înceapă să scadă până la o vârstă relativ înaintată, iar atunci vârstnicii prezintă niveluri de performanță care sunt mult mai apropiate de cele ale adulților mai tineri pentru sarcinile de învățare implicită decât pentru sarcinile de învățare neimplicită care implică, de exemplu, rezolvarea de probleme, raționamentul și memoria pe termen lung. În ansamblu, această cercetare conferă, prin urmare, o oarecare credibilitate viziunii sistemelor multiple.

De asemenea, atât studiile neuropsihologice, cât și cele de neuroimagistică au abordat adecvarea ipotezelor cu mai multe sisteme și cu un singur sistem. De exemplu, studiile timpurii au sugerat că până și pacienții cu amnezie densă pot prezenta o învățare implicită aproape normală atât în paradigmele de învățare a gramaticii, cât și în cele de învățare a secvențelor, deși sunt afectați în mod specific la sarcinile de recunoaștere și predicție.Cu toate acestea, reexaminări critice mai recente au demonstrat că pacienții amnezici par să prezinte un deficit în învățarea implicită în comparație cu participanții normali de control; prin urmare, nu este clar dacă rezultatele, în ansamblu, susțin sau nu punctul de vedere al sistemelor multiple.

Tehnicile de imagistică cerebrală au fost utilizate din ce în ce mai mult pentru a studia învățarea implicită în SRTT. Deși unele rezultate sugerează că zone ale creierului parțial distincte sunt implicate în formele de învățare implicită și nonimplicită, nu este, în prezent, clar dacă aceste constatări ar trebui interpretate ca dovezi care susțin viziunea sistemelor multiple sau ca dovezi care susțin o viziune „sistem unic plus conștientizare” (descrisă înFig. 1b).

Considerarea mecanismelor cognitive care ar putea fi implicate în învățarea implicită conduce la cea de-a treia concluzie a noastră:

§ Concluzia 3. Definirea învățării implicite în ceea ce privește conștientizarea produselor învățării a îndepărtat atenția de la mecanismele care sunt responsabile pentru generarea diferitelor forme de cunoaștere. În ciuda creșterii continue a cantității de date empirice, dezbaterea dintre susținătorii sistemelor multiple și susținătorii sistemelor unice nu a fost încă soluționată. Mai mult, problema modului exact în care conștientizarea și învățarea ar putea fi interconectate a început abia recent să fie abordatăempiric.

Avansări importante realizate

Dacă cineva este de acord cu utilizarea măsurilor de raportare verbală pentru a evalua conștientizarea, atunci cercetările recente privind învățarea implicită au modificat convingerile teoretice anterioare în moduri importante. Lucrările anterioare au caracterizat învățarea implicită ca fiind un mecanism prin care cunoștințele abstracte ale regularităților prezente în mediul înconjurător sunt dobândite în mod automat și neintenționat prin simpla expunere la cazuri relevante. Propunerea unui inconștient inteligent s-a bazat, în mare măsură, pe constatările empirice cu sarcina de învățare a gramaticii care părea să demonstreze că participanții posedau cunoștințe abstracte despre regulile gramaticii care depășeau caracteristicile de suprafață ale informațiilor întâlnite. Această afirmație părea susținută și mai mult de constatările care indică faptul că cunoștințele dobândite în mod implicit se pot transfera între modalități; de exemplu, învățarea dintr-o sarcină care implică litere scrise (stimuli vizuali) se poate transfera la performanța într-o sarcină care implică sunete de litere (stimuli auditivi).

Acest punct de vedere a fost contestat, totuși, de multe constatări recente. De exemplu, s-a demonstrat în mod repetat că cunoștințele dobândite în mod implicit ar puteaconsista în puțin mai mult decât fragmente scurte sau bucăți din materialele întâlnite într-o situație de învățare implicită. În urma acestor constatări, au fost dezvoltate modele de rețele neuronale și modele bazate pe fragmente care sunt capabile să simuleze o mare parte din constatările experimentale disponibile. Aceste modele utilizează reprezentări ale stimulilor elementari în situația de învățare (de exemplu, reprezentări ale literelor într-o sarcină de învățare a gramaticii) și asociații între aceste reprezentări. Învățarea constă într-o schimbare continuă și incrementală a modelului asociativ care este sensibilă la caracteristicile statistice ale setului de elemente sau evenimente întâlnite. Astfel, se dezvoltă treptat o reprezentare a situației de învățare implicită care este modelată de constrângerile statistice. Deși caracterizarea cunoștințelor dobândite implicit este încă o chestiune de dezbatere, tendința actuală este de a presupune că cunoștințele abstracte ar putea să nu fie generate implicit.

Multe studii recente au explorat dacă învățarea implicită, spre deosebire de învățarea nonimplicită (de exemplu, testarea explicită a ipotezelor), se desfășoară în mod automat, fără utilizarea resurselor atenționale. De departe, cele mai multe dintre aceste studii au folosit SRTT, manipulând adesea cantitatea de resurse atenționale disponibile pentru participanți, cerându-le să efectueze SRTT fie de unul singur, fie împreună cu o sarcină secundară (de obicei o sarcină de numărare a tonurilor).

În general, s-a constatat că învățarea implicită are loc atât în prezența cât și în absența unei sarcini secundare. Ceea ce rămâne neclar, în prezent, este măsura în careînvățarea implicită este afectată de manipularea atenției. Unii cercetători susțin că sarcina secundară interferează cu performanța sarcinii mai degrabă decât cu învățarea implicită propriu-zisă (adică, că sarcina secundară împiedică exprimarea a ceea ce a fost învățat). Conform acestui punct de vedere, învățarea implicită nu depinde de disponibilitatea resurselor atenționale. Alții adoptă poziția că procesul de învățare în sine este afectat în mod negativ de prezența unei sarcini secundare și, prin urmare, necesită resurse atenționale.

În ansamblu, experimentele care au fost efectuate suferă toate de problema că atenția în sine este un concept prost definit care se poate referi atât la capacitatea mentală, cât și la selecție.În acest din urmă sens, „atenția” indică problema alocării resurselor cognitive pentru un anumit element sau eveniment. Atunci când „atenția” este folosită ca sinonim cu „capacitatea mentală”, ea se referă în schimb la alimentarea resurselor cognitive care devine evidentă atunci când resursele trebuie să fie împărțite de procese cognitive concurente. Atunci când acești doi factori sunt manipulați separat și experimental, se pare că învățarea implicită are loc numai atunci când stimulii sunt relevanți pentru sarcină și sunt atenți, dar că învățarea implicită poate să nu necesite capacitate mentală sau să necesite foarte puțină capacitate mentală.

Cele mai recente progrese în înțelegerea cercetătorilor privind învățarea implicită conduc la cea de-a patra concluzie a noastră:

§ Concluzia 4. Propunerea timpurie a unui inconștient inteligent, capabil să dobândească cunoștințe abstracte într-un mod automat, fără efort, a fost înlocuită recent cu ipoteza unuia sau mai multor mecanisme de învățare implicită care funcționează în principal asociativ. Aceste mecanisme captează dependențele statistice întâlnite în mediul înconjurător și generează reprezentări de cunoștințe foarte specifice. Este probabil ca mecanismele să opereze numai pe baza informațiilor la care se acordă atenție și care sunt relevante pentru răspunsul care urmează să fie dat.

CONCLUZII

Înțelegerea de către cercetători a învățării implicite a parcurs un drum lung.Astăzi, mulți cred că învățarea implicită există și, mai mult decât atât, că aceasta se bazează pe mecanisme de învățare relativ simple. Aceste mecanisme asociază stimuli de mediu la care sunt prezenți și care sunt relevanți pentru comportament. în ciuda progreselor recente, totuși, domeniul suferă încă de o serie de probleme empirice și teoretice nerezolvate. În primul rând, există rezultate contradictorii în ceea ce privește rolul atenției în învățarea implicită. În al doilea rând, relația exactă dintre învățare și conștientizare (a se vedea Fig. 1) este foarte puțin cunoscută.În al treilea rând, problema teoretică cheie a modului de definire a învățării implicite nu a fost încă rezolvată.

Credem cu tărie că se vor face progrese în curând în ceea ce privește primele două probleme (empirice) și că acestea se vor baza pe o metodologie îmbunătățită și pe utilizarea în comun a modelării computaționale și a tehnicilor de imagistică funcțională a creierului. Progresul în ceea ce privește chestiunea teoretică cheie poate veni,totuși, numai din progresele teoretice în înțelegerea conceptelor de „conștiință”, „conștientizare” și „intenție”. Pentru a realiza acest progres ar puteanecesita eforturile comune ale filosofilor, neuroștiințelor și psihologilor cognitivi.

Lecturi recomandate

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). Implicitlearning: Probleme teoretice și empirice. Hove, Anglia: Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Mecanismele învățării implicite: Connectionist models of sequence processing.Cambridge, MA: MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Implicitlearning and tacit knowledge. Un eseu despre inconștientul cognitiv. NewYork: Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Eds.).Manual de învățare implicită. Thousand Oaks, CA: Sage.

Nota

1. Adresați corespondența laPeter A. Frensch, Departamentul de Psihologie, Universitatea Humboldt, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlin, Germania; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Relații posibile întreînvățare și conștientizarea a ceea ce s-a învățat.

.