2 A Relação da Filosofia da Educação com a Filosofia

Para grande parte da história da filosofia ocidental, as questões filosóficas relativas à educação estavam no topo da agenda filosófica. De Sócrates, Platão e (p. 4) Aristóteles a figuras do século XX, como Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters e Israel Scheffler, filósofos gerais (isto é, filósofos contemporâneos que trabalham em departamentos de filosofia e que publicam em revistas de filosofia mainstream, e seus predecessores históricos) abordaram questões em filosofia da educação juntamente com seu tratamento de questões em epistemologia, metafísica, filosofia da mente e linguagem, e filosofia moral e social/política. O mesmo é verdade para a maioria das principais figuras da tradição filosófica ocidental, incluindo Agostinho, Aquino, Descartes, Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Mill, e muitos outros.2

À primeira vista, isto não deve ser surpreendente. Por um lado, a busca de questões filosóficas relativas à educação depende em parte das investigações das áreas centrais mais familiares da filosofia. Por exemplo, as questões relativas ao currículo dependem rotineiramente da epistemologia e das filosofias das várias disciplinas curriculares (por exemplo, as aulas de ciências devem enfatizar o domínio da teoria atual ou o “fazer” da ciência? O que é a arte que lhe dá direito, se é que tem esse direito, a um lugar no currículo? De acordo com que critérios o conteúdo específico do currículo deve ser selecionado? Deve ser ensinado o mesmo conteúdo a todos os alunos?). As questões relativas à aprendizagem, pensamento, raciocínio, crença e mudança de crenças dependem tipicamente da epistemologia, ética e/ou filosofia da mente (por exemplo, sob que condições é desejável e/ou permissível tentar mudar as crenças fundamentais dos alunos? Com que finalidade os alunos devem ser ensinados – se eles devem ser tão ensinados – a raciocinar? O raciocínio pode ser fomentado independentemente da defesa, inculcação ou doutrinação de crenças particulares?). As questões relativas à natureza e às restrições que regem o ensino muitas vezes dependem da ética, da epistemologia e/ou das filosofias da mente e da linguagem (por exemplo: É desejável e/ou permissível ensinar a ciência contemporânea dominante aos alunos cujas culturas ou comunidades a rejeitam? Todos os alunos devem ser ensinados da mesma maneira? Como se distinguem as práticas de ensino permitidas das não permitidas?). Do mesmo modo, as questões relativas à escolaridade dependem frequentemente da ética, da filosofia social/política e da epistemologia social (por exemplo, assumindo que as escolas têm um papel a desempenhar no desenvolvimento de cidadãos éticos, deveriam concentrar-se no desenvolvimento do carácter ou, melhor dizendo, na correcção ou no erro de determinadas acções? É admissível que as escolas se dediquem à formação do carácter dos alunos, dada a relutância do liberalismo em endossar concepções particulares do bem? As escolas devem ser constituídas como comunidades democráticas? Todos os alunos têm direito à educação? Em caso afirmativo, até que ponto essa educação é obrigada a respeitar as crenças de todos os grupos, e o que envolve esse respeito?) Este tipo de dependência da disciplina dos pais é típico das questões filosóficas relativas à educação.

Uma outra razão, relacionada com o facto de a tradição filosófica ter tomado as questões educacionais como um local de investigação é que muitas questões fundamentais relativas à educação – por exemplo, aquelas relativas aos objectivos da educação, ao carácter e à conveniência da educação liberal, à doutrinação, às virtudes morais e intelectuais, à imaginação, à autenticidade e a outros assuntos educacionais – são de interesse filosófico independente, mas estão entrelaçadas com áreas e questões centrais mais padronizadas (p. 5) (p. ex, O objectivo epistémico fundamental da educação é o desenvolvimento da verdadeira crença, da crença justificada, da compreensão, de alguma combinação destas, ou de outra coisa qualquer? Em que sentido, se algum conteúdo curricular pode ser corretamente considerado como “objetivo”? Dado o estado cognitivo da criança muito pequena, é possível evitar completamente a doutrinação – e se não, quão mau é isso? Deve a educação visar a transmissão dos conhecimentos existentes ou, melhor, a promoção das capacidades e disposições conducentes à investigação e à obtenção da autonomia?).

Além disso, a busca de questões fundamentais em mais ou menos todas as áreas centrais da filosofia conduz naturalmente e, por vezes, é reforçada por uma atenção sustentada a questões sobre a educação (por exemplo os epistemólogos discordam sobre a identidade do valor epistémico mais elevado ou mais fundamental, com alguns a plumping for truth/true belief e outros por justified or rational belief; esta disputa é esclarecida pela sua consideração no contexto da educação).3

Por estas razões, e talvez outras, não é surpreendente que a tradição filosófica tenha geralmente considerado a educação como um alvo digno e importante da reflexão filosófica. É, portanto, lamentável que a busca da filosofia da educação como uma área de investigação filosófica tenha sido largamente abandonada pelos filósofos gerais nas últimas décadas do século XX, especialmente nos Estados Unidos. Nas décadas de 1950, 1960 e 1970, alguns filósofos gerais fizeram contribuições importantes para a filosofia da educação, incluindo, entre outros, notáveis como Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler, e Morton White.4 Mas o assunto tem sofrido mais recentemente uma perda de visibilidade e presença, na medida em que muitos, e talvez a maioria, filósofos gerais e estudantes de pós-graduação não a reconhecem como parte do portfólio da filosofia.

As razões para esta perda são complexas e são principalmente históricas contingentes que não vou explorar aqui. Resta, no entanto, que este estado de coisas é lamentável para a saúde da filosofia da educação como uma área de esforço filosófico, e para a filosofia geral também. A “negligência benigna” da filosofia da educação pela comunidade filosófica geral – uma área central da filosofia desde Sócrates e Plato- não só priva o campo de uma enorme faixa de contribuintes potenciais talentosos; também deixa os filósofos gerais trabalhadores e seus estudantes sem uma apreciação de um ramo importante de sua disciplina. Um dos propósitos deste volume é corrigir esta situação.