Aprendizagem implícita

Jan 14, 2022

admin

PeterA. Frensch e Dennis Rünger

Departmentof Psychology, Humboldt University, Berlin, Germany

Abstract

Aprendizagem implícita parece ser um processo fundamental eubíquo na cognição. Embora a definição e operacionalização da aprendizagem implícita continue a ser um desafio teórico central, a compreensão da aprendizagem implícita por parte dos cientistas tem progredido significativamente. Para além de estabelecer a existência de “aprendizagem sem consciência”, a investigação actual procura identificar os processos cognitivos que suportam a aprendizagem implícita e aborda a relação entre a aprendizagem e a consciência do que foi aprendido. A visão emergente da aprendizagem implícita enfatiza o papel dos mecanismos de aprendizagem associativa que exploram dependências estatísticas no ambiente para gerar representações de conhecimento altamente específicas.

Palavras-chave

psicologia cognitiva; aprendizagem; consciência

Você já se perguntou por que você pode falar sua língua nativa tão bem sem cometer erros gramaticais, embora você não conheça muitas das regras gramaticais que você segue? Você já se perguntou como é que você pode andar corretamente, embora você não possa descrever as regras da mecânica que seu corpo certamente deve seguir? Estes dois exemplos apontam para uma propriedade humana importante, nomeadamente, a capacidade de se adaptar às restrições ambientais – aprender – na ausência de qualquer conhecimento sobre como a adaptação é alcançada. A aprendizagem implícita – definida como aprendizagem sem consciência – é aparentemente ubíqua na vida quotidiana.

Neste artigo, tentamos fornecer uma visão geral das dificuldades que a investigação sobre a aprendizagem implícita tem enfrentado e dos avanços que têm sido feitos na compreensão do conceito por parte dos cientistas. Mais especificamente, discutimos três questões distintas. Primeiro, abordamos o que se entende por aprendizagem implícita e como o conceito tem sido empiricamente abordado no passado recente. Em segundo lugar, resumimos o que é atualmente conhecido com alguma certeza sobre os processos cognitivos subjacentes à aprendizagem implícita e as representações mentais que são adquiridas através dela. Terceiro, discutimos alguns dos mais importantes temas de investigação actuais.

DEFINIÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO

A questão teórica onebásica que reina entre as dificuldades que os investigadores de facingresos enfrentam diz respeito à definição e operacionalização da aprendizagem implícita. Embora pareça claro que a aprendizagem implícita precisa ser vista como uma inoposição à aprendizagem que não é implícita (muitas vezes chamada de aprendizagem explícita, orientada por hipóteses), até agora tem sido extremamente difícil fornecer uma definição satisfatória de aprendizagem implícita. Pelo menos uma dúzia de definições diferentes tem sido oferecida no campo.

Uma consequência importante da heterogeneidade de definições é que pesquisadores diferentes têm operacionalizado o aprendizado implícito de diferentes maneiras. Forexample, Arthur Reber, cujo trabalho inicial nos anos 60 reacendeu o interesse inimitável do aprendizado, fez a maior parte do seu trabalho empírico com tarefas de aprendizagem programática e artificial. Nestas tarefas, os participantes são solicitados a tomem em consideração um conjunto de cadeias de letras, tais como “XXRTRXV” e “QQWMWQP”, que são, sem que os participantes saibam, geradoras de regras de jogo. Após a fase de memorização, os participantes são informados de que as cordas que memorizaram seguiram certas regras, e são solicitados a classificar as cordas novas como gramaticais (ou seja, seguindo as regras) ou não. Normalmente, os participantes podem realizar esta tarefa de classificação com precisão melhor do que seria de esperar por acaso, apesar de permanecerem incapazes de descrever verbalmente as regras.

Assim, na tarefa de agrama-aprendizagem, os participantes aprendem sobre combinações de letras permitidas e não permitidas que são apresentadas simultaneamente. Em comparação, numa outra tarefa frequentemente usada para investigar a aprendizagem implícita, a tarefa de tempo de reacção em série (SRTT), os participantes aprendem sobre as combinações admissíveis e não admissíveis de localizações espaciais que ocorrem ao longo do tempo. Na SRTT, os participantes são solicitados a selecionar e pressionar uma tecla que corresponda a cada um dos locais em que um estímulo aparece em uma tela. A seqüência de localizações em que o estímulo aparece é fixa. Em geral, os participantes parecem ser capazes de aprender a sequência de localizações espaciais mesmo quando não são capazes de descrevê-la verbalmente.

Divergentesdefinições de aprendizagem implícita implicam em operacionalizações divergentes do conceito, mas mesmo os pesquisadores que concordam em suas definições podem usar tarefas experimentais que diferem no que exatamente os participantes podem aprender. Este ponto leva à nossa primeira conclusão:

§ Conclusão 1. A aprendizagem implícita da tarefa A não énecessariamente comparável à aprendizagem implícita da tarefa B. Nem as propriedades dos mecanismos de aprendizagem envolvidos nem as representações mentais adquiridas precisam ser as mesmas. É mesmo concebível que a aprendizagem implícita da Tarefa A possa ser possível, mas a aprendizagem implícita da Tarefa B pode não ser.

A QUESTÃO-CHAVE

Independentemente de como a aprendizagem implícita é definida e operacionalizada, a questão empírica chave que a pesquisa precisa abordar é se a aprendizagem que é “implícita” é ou não possível, e se é, se a aprendizagem implícita é diferente da aprendizagem que é “não implícita”. Embora existam importantes diferenças teóricas indefinidas de aprendizagem implícita, a maior parte da investigação relacionada com esta questão-chave simplesmente evitou as dificuldades de definição. Muitos investigadores têm, por razões práticas, adoptado como definição de aprendizagem implícita “a capacidade de aprender sem ter consciência dos produtos da aprendizagem”. Assim, assume-se que a aprendizagem é “implícita” quando os participantes não têm consciência do que aprenderam. Alternativamente, assume-se que a aprendizagem não é implícita quando os participantes estão cientes do que aprenderam. Em outras palavras, a aprendizagem implícita é definida em termos do seu produto e não das propriedades do processo de aprendizagem.

Várias medidas foram propostas para avaliar o conhecimento dos produtos da aprendizagem. As medidas mais notáveis são relatórios verbais e testes de escolha forçada (tais como testes de reconhecimento).

Participantes em experiências de aprendizagem implícita têm demonstrado consistentemente ser capazes de adquirir conhecimentos que não podem descrever verbalmente. Isto parece ser verdade para uma grande variedade de tarefas, incluindo a gramática-aprendizagem e as tarefas de aprendizagem de sequências que descrevemos anteriormente. Assim, se o relato verbal for utilizado para avaliar a consciência do conhecimento adquirido, muitos achados experimentais parecem apoiar a conclusão de que a aprendizagem thatimplicita é possível.

No entanto, muitos autores têm argumentado que os relatos verbais podem ter pouca validade. Primeiro, tem sido argumentado que os dados dos relatórios verbais não passam no critério de informação, ou seja, a informação avaliada pelos testes de recall verbal nem sempre é a mesma informação que levou ao aprendizado demonstrado. Segundo, os testes de recordação verbal podem não passar no critério de sensibilidade, ou seja, podem não fornecer um nível de sensibilidade comparável ao dos testes que demonstram a aprendizagem no primeiro lugar. Muitos pesquisadores sugeriram, portanto, que a consciência deve ser avaliada por testes de escolha forçada, tais como testes de reconhecimento, em vez de testes de chamada verbal.

No paradigma de aprendizagem gramatical, os participantes são por vezes solicitados a completar os testes de reconhecimento depois de terem categorizado as cadeias de letras como gramaticais ou não gramaticais. Por exemplo, foi pedido aos participantes de alguns estudos que indicassem, para cada cadeia de letras, quais letras, em particular, pensavam que faziam a cadeia gramatical ou não. Foi descoberto que as marcas dos participantes estavam correlacionadas com o seu desempenho na classificação, sugerindo pelo menos uma consciência parcial do conhecimento aprendido.

Encontros semelhantes foram obtidos em estudos que utilizaram outros paradigmas de aprendizagem implícita. Por exemplo, após os participantes terem completado o SRTT, foram-lhes apresentados padrões de sequência de duração variável em forma numérica. Cada sequência (por exemplo, 123432) denotou uma série de localizações na tela do computador. Os participantes foram solicitados a marcar padrões que tinham encontrado durante a experiência como verdadeiros e padrões que não tinham visto como falsos. Verificou-se que as notas de reconhecimento dos participantes estavam correlacionadas com as suas notas de aprendizagem para a SRTT. Em geral, muitos estudos diferentes usando diferentes paradigmas experimentais utilizaram testes de escolha forçada para avaliar a consciência do conhecimento adquirido, e estes estudos parecem não apoiar a existência de aprendizagem implícita.

No entanto, tem sido argumentado que esta interpretação particular assenta na suposição de que os testes de escolha forçada são avaliações puras de consciência (ou seja, são puros de processo). Este não é certamente o caso. De facto, os participantes podem escolher uma resposta correcta num teste de escolha forçada, não porque estejam conscientes de que é a resposta correcta, mas porque confiam em alguma intuição que são notáveis de expressar. A crescente compreensão de que os testes raramente são processos puros tem fomentado o uso de novas metodologias que não se baseiam neste pressuposto. Por exemplo, o procedimento de dissociação de processos de Jacoby oferece uma ameasura de consciência que é derivada de condições experimentais que são acreditadas para desencadear simultaneamente processos implícitos e não implícitos. Esta consideração de como a consciência deve ser avaliada leva à nossa segundaconclusão:

§ Conclusão 2. Muitos pesquisadores têm tentado evitar a difícil questão de como definir a aprendizagem implícita e têm, muitas vezes sem afirmar tão explicitamente, adotado a postura de que a aprendizagem implícita é a capacidade de aprender sem consciência dos produtos da aprendizagem. Contudo, tornou-se claro que a quantidade de apoio à aprendizagem implícita varia consideravelmente com a medida específica que é seleccionada para avaliar a consciência do que foi aprendido. Assim, ao evitar a questão de como definir a aprendizagem implícita, os investigadores introduziram o problema de como definir a consciência. No final, a questão da definição não foi resolvida, tendo sido meramente transferida de um conceito para outro.

MECANISMOS DE APRENDIZAGEM E CONSCIÊNCIA

Aven quando a aprendizagem implícita (no sentido de aprendizagem que produz conhecimento que o aprendente não conhece) é demonstrada de forma conclusiva, aprende-se pouco sobre os mecanismos subjacentes à aprendizagem implícita. É útil considerar as diferentes formas pelas quais, em princípio, a aprendizagem e a consciência dos produtos da aprendizagem podem estar relacionadas. A Figura 1 mostra cinco das muitas possibilidades distintas que foram propostas.

Primeiro, é, naturalmente, concebível que a aprendizagem e a consciência do que foi aprendido estejam perfeitamente correlacionadas. De acordo com esta proposta, a aprendizagem implícita não existe. Como é mostrado na figura 1a, a aprendizagem pode ser alcançada por um único mecanismo que gera representaçõesemory que um aprendiz está sempre consciente.

De acordo com as quatro possibilidades restantes, a aprendizagem e a consciência não precisam ser – mas podem ser -perfeitamente correlacionadas. De acordo com a segunda possibilidade, descrita na Figura 1b, assume-se que o mecanismo de aprendizagem único cria representações de memória que controlam o comportamento. Algumas das representações da memória aprendida podem estar abertas à consciência; outras podem não estar.

As três últimas possibilidades (Fig. 1c-1e) permitem uma aprendizagem verdadeiramente implícita. De acordo com a terceira possibilidade, um mecanismo de aprendizagem implícita pode gerar representações de memória que controlem o comportamento. A percepção do próprio comportamento, por sua vez, pode levar a uma aprendizagem não implícita (isto é, teste de hipóteses) que pode gerar consciência do que foi aprendido (Fig. 1c). Sob esta visão, os efeitos da aprendizagem implícita são um importante gatilho para a aprendizagem não implícita. Forexample, um jogador de tênis pode perceber um aumento da precisão do seu serviço. Shemight então conclui que a razão para esta melhoria está em um arremesso de bola ligeiramente superior.

A quarta possibilidade é que a aprendizagem não implícita pode levar à consciência do que foi aprendido, e pode controlar o comportamento. A expressão do comportamento, por sua vez, pode fornecer o input para o funcionamento de um mecanismo de aprendizagem implícita (Fig. 1d). Por exemplo, a maioria dos jogadores de tênis sabe que golpes de solo sólido requerem que um jogador se mova em direção à bola que se aproxima, em vez de se afastar dela. O esforço consciente para se envolver num movimento para a frente pode levar a uma aprendizagem dentro dos sistemas motores que se encontra largamente fora da consciência.

A quinta possibilidade, mostrada emFigure 1e, é que existem dois mecanismos de aprendizagem distintos, com um dos mecanismos gerando representações de memória que um aprendiz está consciente,e o outro mecanismo gerando representações que um aprendiz não está consciente, mas que no entanto controla o comportamento.

A maior parte das pesquisas que se ocuparam da diferença entre aprendizagem implícita e não implícita não abordaram qual possibilidade na Figura 1 descreve a natureza da aprendizagem implícita, mas tentaram demonstrar que a aprendizagem é possível na ausência da consciência dos aprendentes do conhecimento adquirido. Contudo, foram feitas várias tentativas para distinguir a hipótese de dois sistemas (ou seja, que existem sistemas separados para a aprendizagem implícita e não implícita), representada pelas possibilidades descritas nas Figuras 1c até 1e, da hipótese de sistema único, representada pelas possibilidades descritas nas Figuras 1a e 1b. A adequação relativa dessas duas hipóteses pode ser avaliada explorando a influência potencialmente diferente da variabilidade, como intenção de aprender, atenção, idade dos participantes, diferenças individuais na inteligência, complexidade dos estímulos e demandas de tarefas sobre o aprendizado com consciência e sobre o aprendizado sem consciência.

Por exemplo, pesquisadores exploraram a possibilidade de que o aprendizado thatimplicito e não-implicito possa ser afetado diferentemente pela idade. Com a SRTT, descobriu-se que o aprendizado implícito é menos afetado pela idade do que o aprendizado que se baseia em testes de hipóteses. Na verdade, a aprendizagem implícita na SRTT não parece começar a diminuir até uma idade relativamente avançada, e mesmo assim, os idosos apresentam níveis de desempenho muito mais próximos daqueles dos adultos jovens para tarefas de aprendizagem implícita do que para tarefas de aprendizagem não implícita que envolvam, por exemplo, resolução de problemas, raciocínio e memória a longo prazo. No seu conjunto, esta pesquisa confere, portanto, alguma credibilidade à visão de sistemas múltiplos.

Também, tanto os estudos neuropsicológicos como os estudos de neuroimagem abordaram a adequação de sistemas multi-sistemas e hipóteses de sistema único. Por exemplo, estudos iniciais sugeriram que mesmo pacientes densamente amnésicos podem mostrar um aprendizado implícito quase normal tanto no aprendizado gramatical quanto nos paradigmas de aprendizado sequencial, embora sejam especificamente prejudicados nas tarefas de reconhecimento e predição.Reexames críticos mais recentes demonstraram, contudo, que os pacientes amnésicos parecem mostrar um défice de aprendizagem implícita em comparação com os participantes de controlo normal; não é, portanto, claro se os resultados, no conjunto, apoiam ou não a visão de sistemas múltiplos.

Técnicas de imagiologia cerebral têm sido cada vez mais utilizadas para estudar a aprendizagem implícita na SRTT. Embora alguns resultados sugiram que áreas parcialmente distintas do cérebro estão envolvidas em formas implícitas e não implícitas de aprendizagem, não está claro, no momento, se essas conclusões devem ser interpretadas como evidências que suportam a visão de múltiplos sistemas ou como evidências que suportam uma visão de “um único sistema mais consciência” (retratado emFig. 1b).

Aconsideração dos mecanismos cognitivos que podem estar envolvidos na aprendizagem implícita leva à nossa terceiraconclusão:

§ Conclusão 3. A definição de aprendizagem implícita com respeito à consciência dos produtos da aprendizagem tem desviado a atenção dos mecanismos responsáveis pela geração de diferentes formas de conhecimento. Apesar de uma quantidade cada vez maior de dados empíricos, odebate entre proponentes de sistemas múltiplos e proponentes de sistemas únicos ainda não foi resolvido. Além disso, a questão de como exatamente o conhecimento e a aprendizagem podem estar inter-relacionados só recentemente começou a ser abordada de forma empírica.

IMPORTANT ADVANCES MADE

Se concordarmos com o uso de medidas de relato verbal para avaliar o conhecimento,então pesquisas recentes sobre aprendizagem implícita modificaram a crença teórica anterior de formas importantes. Trabalhos anteriores caracterizaram um mecanismo de aprendizagem implícita asa pelo qual o conhecimento abstrato das regularidades que estão presentes no ambiente é adquirido automática e involuntariamente por mera exposição de instâncias relevantes. A proposta de um inconsciente inteligente foi baseada, para um grande texto, em descobertas empíricas com a tarefa de gramática-aprendizagem que apareceu assim que os participantes possuíam conhecimentos abstratos sobre as regras da gramática que iam além das características da superfície da informação encontrada. Esta afirmação pareceu ainda mais apoiada por achados que indicam que o conhecimento adquirido de forma tácita pode ser transferido através de modalidades; por exemplo, o aprendizado de uma tarefa envolvendo letras escritas (estímulos visuais) pode transferir o melhor desempenho em uma tarefa envolvendo sons de letras (estímulos auditivos).

Esta visão foi desafiada, no entanto, por muitos achados recentes. Forexample, tem sido demonstrado repetidamente que o conhecimento implicitamente adquirido pode consistir em pouco mais do que pequenos fragmentos ou pedaços dos materiais encontrados em uma situação de aprendizagem implícita. Na sequência destas descobertas, modelos de redes neurais e modelos baseados em fragmentos que são capazes de simular grande parte das descobertas experimentais disponíveis foram desenvolvidos. Estes modelos utilizam representações de estímulos elementares na situação de aprendizagem (por exemplo, representações de letras em uma tarefa de gramática-aprendizagem) e associações entre as representações. A aprendizagem consiste em uma mudança contínua e incremental no padrão associativo que é sensível às características estatísticas do conjunto de itens ou eventos encontrados. Assim, uma representação da situação de aprendizagem implícita que é moldada por restrições estatísticas evolui gradualmente. Embora a caracterização do conhecimento implicitamente adquirido seja ainda uma questão de debate, a tendência actual é assumir que o conhecimento abstracto pode não ser implicitamente gerado.

Muitos estudos recentes exploraram se a aprendizagem implícita, ao contrário da aprendizagem não implícita (i.e., o teste explícito da tese), procede automaticamente, sem o uso de recursos atencionais. De longe, a maioria destes estudos tem usado o SRTT, muitas vezes manipulando a quantidade de recursos atencionais disponíveis para os participantes, pedindo-lhes que formem o SRTT por si só ou em conjunto com uma tarefa secundária (tipicamente uma tarefa de contagem de toneladas).

Em geral, descobriu-se que a aprendizagem implícita ocorre tanto na presença como na ausência da tarefa secundária. O que permanece pouco claro, no momento, é até que ponto a aprendizagem implícita é afetada pela manipulação da atenção. Alguns pesquisadores afirmam que a tarefa secundária interfere no desempenho da tarefa e não na aprendizagem implícita propriamente dita (ou seja, que a tarefa secundária impede a expressão do que foi aprendido). Sob esta visão, a aprendizagem implícita não depende da disponibilidade de recursos atencionais. Outros assumem que o próprio processo de aprendizagem é prejudicado pela presença de uma tarefa secundária e, portanto, requer recursos atencionais.

No conjunto, as experiências que têm sido conduzidas, todas sofrem do problema de que a atenção em si é um conceito mal definido que pode referir-se tanto à capacidade mental como à selecção.

No último sentido, a “atenção” aponta para o problema da alocação de recursos cognitivos a um item ou evento específico. Quando “atenção” é utilizada sinonimamente com “capacidade mental”, refere-se à alimentação de recursos cognitivos que se torna aparente quando os recursos são compartilhados por processos cognitivos simultâneos. Quando estes dois fatores são manipulados de forma separada e experimental, parece que a aprendizagem implícita ocorre apenas quando os estímulos são relevantes para a tarefa e são atendidos, mas a aprendizagem implícita pode requerer nenhuma ou muito pouca capacidade mental.

Avanços recentes na compreensão da aprendizagem implícita por parte dos pesquisadores levam à nossa quarta conclusão:

§ Conclusão 4. A proposta inicial de um smartunconsciente capaz de adquirir conhecimento abstrato de forma automática e sem esforço foi substituída recentemente pela suposição de um ou mais mecanismos de aprendizagem implícita que operam em sua maioria de forma associativa. Estes mecanismos captam as dependências estatísticas encontradas no ambiente e geram representações de conhecimento altamente específicas. É provável que os mecanismos operem apenas sobre informação que é atendida e que é relevante para a resposta a dar.

CONCLUSÕES

A compreensão da aprendizagem implícita por parte dos investigadores percorreu um longo caminho.Hoje em dia, muitos acreditam que a aprendizagem implícita existe e que, além disso, se baseia em mecanismos de aprendizagem relativamente simples. Estes mecanismos associam estímulos ambientais que são atendidos e que são relevantes para o comportamento. Apesar dos avanços recentes, no entanto, o campo ainda sofre de uma série de questões empíricas e teóricas não resolvidas. Em primeiro lugar, existem avanços conflitantes quanto ao papel da atenção na aprendizagem implícita. Em segundo lugar, a relação exata entre aprendizagem e consciência (ver Figura 1) é muito desconhecida. Em terceiro lugar, a questão teórica chave de como definir aprendizagem implícita ainda não foi resolvida.

Acreditamos firmemente que o progresso nas duas primeiras questões (empíricas) será feito em breve e será baseado em metodologia melhorada e no uso conjunto de técnicas de modelagem computacional e de imagens funcionais do cérebro. O progresso na questão teórica chave pode vir, contudo, apenas dos avanços teóricos na compreensão dos conceitos de “consciência”, “consciência” e “intenção”. Para alcançar este progresso podem ser necessários os esforços conjuntos de filósofos, neurocientistas e cognitivopsicólogos.

Note

1. Endereço paraPeter A. Frensch, Departamento de Psicologia, Universidade Humboldt, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlim, Alemanha; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Possíveis relações entre aprendizagem e consciência do que foi aprendido.