2. The Relation of Philosophy of Education to Philosophy

Przez znaczną część historii filozofii zachodniej filozoficzne pytania dotyczące edukacji zajmowały wysokie miejsce w filozoficznym programie. Od Sokratesa, Platona i (str. 4) Arystotelesa do dwudziestowiecznych postaci takich jak Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters i Israel Scheffler, filozofowie ogólni (tj. współcześni filozofowie pracujący na wydziałach filozofii i publikujący w głównych czasopismach filozoficznych oraz ich historyczni poprzednicy) zajmowali się pytaniami z zakresu filozofii edukacji wraz z ich traktowaniem zagadnień z epistemologii, metafizyki, filozofii umysłu i języka oraz filozofii moralnej i społecznej/politycznej. To samo dotyczy większości głównych postaci zachodniej tradycji filozoficznej, włączając w to Augustyna, Akwinatę, Kartezjusza, Locke’a, Hume’a, Rousseau, Kanta, Hegla, Milla i wielu innych.2

Na pierwszy rzut oka nie powinno to być zaskakujące. Z jednej strony, poszukiwanie filozoficznych pytań dotyczących edukacji jest częściowo uzależnione od badań bardziej znanych podstawowych obszarów filozofii. Na przykład pytania dotyczące programu nauczania rutynowo zależą od epistemologii i filozofii różnych przedmiotów nauczania (np. czy zajęcia z nauk ścisłych powinny kłaść nacisk na opanowanie aktualnej teorii, czy na „uprawianie” nauki? Co takiego jest w sztuce, że uprawnia ją – jeśli jest uprawniona – do miejsca w programie nauczania? Według jakich kryteriów powinny być dobierane konkretne treści programowe? Czy wszyscy uczniowie powinni być nauczani tych samych treści?). Pytania dotyczące uczenia się, myślenia, rozumowania, przekonań i ich zmiany są zazwyczaj związane z epistemologią, etyką i/lub filozofią umysłu (np.: W jakich warunkach pożądane i/lub dopuszczalne jest dążenie do zmiany podstawowych przekonań uczniów? W jakim celu uczniowie powinni być uczeni – jeśli w ogóle powinni być uczeni – rozumowania? Czy rozumowanie może być wspierane niezależnie od popierania, zaszczepiania lub indoktrynacji określonych przekonań?) Pytania dotyczące natury i ograniczeń rządzących nauczaniem często zależą od etyki, epistemologii i/lub filozofii umysłu i języka (np. czy pożądane i/lub dopuszczalne jest nauczanie głównego nurtu współczesnej nauki uczniów, których kultury lub społeczności ją odrzucają? Czy wszyscy uczniowie powinni być nauczani w ten sam sposób? Jak odróżnić dopuszczalne praktyki nauczania od niedopuszczalnych?) Podobnie, pytania dotyczące szkolnictwa często zależą od etyki, filozofii społecznej/politycznej i epistemologii społecznej (np. zakładając, że szkoła ma do odegrania rolę w rozwoju etycznych obywateli, czy powinna koncentrować się na rozwoju charakteru, czy raczej na słuszności lub niesłuszności poszczególnych działań? Czy dopuszczalne jest, aby szkoły zajmowały się kształtowaniem charakterów uczniów, biorąc pod uwagę niechęć liberalizmu do popierania określonych koncepcji dobra? Czy szkoły powinny być ukonstytuowane jako wspólnoty demokratyczne? Czy wszyscy uczniowie mają prawo do edukacji? Jeśli tak, to w jakim stopniu, jeśli w ogóle, taka edukacja ma obowiązek respektować przekonania wszystkich grup i na czym ten respekt polega?) Ten rodzaj zależności od dyscypliny macierzystej jest typowy dla filozoficznych pytań dotyczących edukacji.

Innym, pokrewnym powodem, dla którego tradycja filozoficzna obrała kwestie edukacyjne jako miejsce dociekań, jest to, że wiele fundamentalnych pytań dotyczących edukacji – na przykład te dotyczące celów edukacji, charakteru i celowości edukacji liberalnej, indoktrynacji, cnót moralnych i intelektualnych, wyobraźni, autentyczności i innych kwestii edukacyjnych – ma niezależne zainteresowanie filozoficzne, ale jest splecionych z bardziej standardowymi podstawowymi obszarami i zagadnieniami (s. 5) (np, Czy podstawowym epistemicznym celem edukacji jest rozwój prawdziwego przekonania, uzasadnionego przekonania, zrozumienia, jakiejś ich kombinacji, czy też czegoś innego? W jakim sensie, jeśli w ogóle, treści programowe mogą być słusznie uważane za „obiektywne”? Biorąc pod uwagę stan poznawczy bardzo małego dziecka, czy możliwe jest całkowite uniknięcie indoktrynacji – a jeśli nie, to na ile jest to złe? Czy celem edukacji powinno być przekazywanie istniejącej wiedzy, czy raczej rozwijanie zdolności i dyspozycji sprzyjających dociekaniu i osiąganiu autonomii?).

W dodatku, poszukiwanie fundamentalnych pytań w mniej więcej wszystkich podstawowych dziedzinach filozofii często w naturalny sposób prowadzi do, a niekiedy jest wzmacniane przez stałą uwagę poświęconą pytaniom o edukację (np, epistemologowie nie zgadzają się co do tożsamości najwyższej lub najbardziej fundamentalnej wartości epistemicznej, przy czym niektórzy opowiadają się za prawdą/prawdziwym przekonaniem, a inni za uzasadnionym lub racjonalnym przekonaniem; spór ten zostaje wyjaśniony poprzez rozważenie go w kontekście edukacji).3

Z tych powodów, a być może także z innych, nie jest zaskakujące, że tradycja filozoficzna generalnie uważała edukację za godny i ważny cel filozoficznej refleksji. Dlatego szkoda, że filozofia edukacji jako obszar dociekań filozoficznych została w dużej mierze porzucona przez filozofów ogólnych w ostatnich dziesięcioleciach XX wieku, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych. W latach pięćdziesiątych, sześćdziesiątych i siedemdziesiątych ubiegłego wieku sporo filozofów ogólnych wniosło istotny wkład do filozofii edukacji, w tym między innymi takie sławy, jak Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler i Morton White4. Jednak ostatnio przedmiot ten stracił na widoczności i obecności, do tego stopnia, że wielu, a być może większość pracujących filozofów ogólnych i studentów nie rozpoznaje go jako części portfolio filozofii.

Przyczyny tej utraty są złożone i są głównie warunkowe historyczne, których nie będę tutaj badał. Pozostaje jednak faktem, że ten stan rzeczy jest niefortunny dla zdrowia filozofii edukacji jako dziedziny filozoficznych przedsięwzięć, a także dla filozofii ogólnej. Łagodne zaniedbanie” filozofii edukacji przez ogólną społeczność filozoficzną – obszar centralny dla filozofii od czasów Sokratesa i Platona – nie tylko pozbawia tę dziedzinę ogromnej ilości utalentowanych potencjalnych współpracowników; pozostawia również pracujących filozofów ogólnych i ich studentów bez uznania dla ważnej gałęzi ich dyscypliny. Jednym z celów tego tomu jest naprawienie tej sytuacji.