Pytanie do nauczyciela: Załączyłem narzędzie do analizy pracy ucznia, którego używamy. Czytałem, że sprzeciwia się Pan próbom oceniania uczniów na podstawie poszczególnych standardów czytania. Chociaż to narzędzie nie jest używane do oceniania uczniów, jest to analiza pracy uczniów standard po standardzie i zastanawiam się, co Pani o tym sądzi? Odpowiedź Shanahan:

W wpisie na blogu, do którego się odnosisz, mówiłem konkretnie o ocenie standardów czytania ze zrozumieniem (nie matematyki lub nawet bardziej fundamentalne lub umiejętności zorientowane dekodowania, słownictwa lub morfologii).

Powszechnym błędem w edukacji czytelniczej jest traktowanie czytania ze zrozumieniem tak, jakby było umiejętnością lub zbiorem dyskretnych umiejętności.

Umiejętności mają tendencję do bycia wysoce powtarzalnymi rzeczami…

Wiele z pozycji wymienionych jako umiejętności rozumienia nie są szczególnie powtarzalne. Wszystkie te standardy lub typy pytań ukierunkowane na główną myśl, centralne przesłanie, kluczowe szczegóły, szczegóły wspierające, wnioskowanie, zastosowanie, ton, porównanie, cel, itp. są w porządku, ale żaden z nich nie jest powtarzalny w rzeczywistych sytuacjach czytelniczych.

Każde z tych działań jest unikalne lub przynajmniej wysoce szczegółowe. Za każdym razem, gdy te instancje występują, są w zupełnie innych kontekstach. Aby je wykonać, trzeba wykonać różne kroki od przypadku do przypadku.

Nie tylko każdy tekst ma swoje własne główne idee, ale ponieważ ekspresja każdego tekstu jest tak różna, to co trzeba zrobić, aby zlokalizować, zidentyfikować lub skonstruować główną ideę będzie się bardzo różnić od tekstu do tekstu. Porównaj to z formowaniem odpowiedniego fonemu dla /sh/ lub /ph/, obliczaniem iloczynu 3 X 3, lub definiowaniem fotosyntezy.

Innym problemem jest to, że te rzekome umiejętności rozumienia nie są indywidualnie mierzalne.

Nie chodzi mi o to, że nauczyciele nie mogą zadawać pytań, które wymagałyby od uczniów dowiedzenia się konkretnych rzeczy o tekście – oczywiście, że mogą – ale wyniki w takich pytaniach są zdumiewająco niewiarygodne. Dzisiaj Johnny może odpowiedzieć na pytanie o ton jak mistrz, ale jutro nie – ponieważ jest to inna historia, a autor ujawnił ton w zupełnie inny sposób.

Ponadto, pytania o zrozumienie zadawane na temat konkretnego tekstu nie są od siebie niezależne (a niezależność pozycji jest niezbędna w ocenianiu). Powodem, mały Johnny zmagał się z tonu na dzień po było nie dlatego, że zapomniał, co wiedział o tonie, ani nawet dlatego, że ton był obsługiwany bardziej subtelnie w tekście dwa … ale dlatego, że jego czytanie było głęboko dotknięte przez tego tekstu bardziej trudne słownictwo, złożone zdania, lub skomplikowane sekwencje czasowe – żaden z nich nie są specyficzne kwestie tonu.

To oznacza, że kiedy nauczyciele próbują dowiedzieć się, jak dobrze Jaś może spełnić Standard 6 poprzez zadawanie pytań o ton, jego odpowiedzi ujawnią, jak dobrze mógł zrozumieć ton w jednym konkretnym tekście, ale nie będzie to prawdopodobnie wskazówka, jak dobrze poradzi sobie z tonem w każdym innym. (Zupełnie nie to, czego można by się spodziewać w przypadku matematyki, dekodowania lub oceny słownictwa).

Zrozumienie czytania jest tak dotknięte przez wcześniejszą wiedzę czytelnika na temat przedmiotu czytania i języka używanego do wyrażania tych idei (np, słownictwo, struktura zdań, spójność, organizacja tekstu, narzędzia literackie, grafika), że skupianie się na tym, na jakie pytania dzieci mogłyby odpowiedzieć, jest głupotą.

Jeśli próbowałbym ocenić informacje o czytaniu ze zrozumieniem, aby określić kto może potrzebować więcej pomocy, jaki rodzaj pomocy zapewnić, lub o kogo powinienem się martwić w związku z testami na koniec roku, wtedy nie zawahałbym się zadawać pytań, które wydawały się odzwierciedlać standardy… ale informacje, które wykorzystałbym do oceny zignorowałyby to, jak dobrze dzieci mogą odpowiedzieć na poszczególne rodzaje pytań.

Interesowałoby mnie to, jak dobrze uczniowie radzili sobie z poszczególnymi typami tekstów.

Śledzić ich ogólne zrozumienie różnych typów tekstów. Zapisywałbym następujące informacje:

1. Jak uczeń poradził sobie z każdym tekstem (procent poprawnych odpowiedzi na pytania lub szacunkowy procent kluczowych informacji, które uczeń mógłby zawrzeć w streszczeniu).
2. Tematy tekstów (z, być może, oceną znajomości tych tematów przez każde dziecko).
3. Oszacowanie trudności tekstu (w kategoriach Lexiles lub innych szacunków czytelności).
4. Długość tekstów (najlepiej w liczbie słów).
5. Czy tekst był literacki (narracja lub poezja), czy informacyjny (opisowy lub argumentacyjny).

Tak więc, rekord studenta może wyglądać coś takiego:

.

.

.

.

.

	Comprehension	Lexile	Familiarity	Text Type	Długość
Tydzień 1	90%	400L	4	Słowa fabularne/narracyjne	300
Tydzień 2	60%	570L	2 (siedliska)	Słowa informacyjne/ekspozycyjne	550
Tydzień 3	75%	500L	2	Słowa fabularne/narracyjne	575
Tydzień 4	75%	570L	4 (roboty)	Słowa informacyjne/ekspozycyjne	500
Tydzień 5	80%	490L	4	Słowa fabularne/narracyjne	400
Tydzień 6	65%	580L	3 (klimat)	Słowa informacyjne/ekspozycyjne	500
Tydzień 7	85%	525L	3	Słowa fabularne/narracyjne	250

Ponadczasowo, można odnieść wrażenie, że junior świetnie sobie radzi z tekstami, które są niższe niż 500L, ale już nie tak dobrze z tekstami trudniejszymi niż 550L (chyba, że są o robotach).

Albo, być może, w trakcie okresu oceniania możesz zauważyć różnicę w wynikach z tekstów literackich lub informacyjnych (co widać w moim przykładzie powyżej). Ale należy również zauważyć, że teksty informacyjne były relatywnie trudniejsze, więc nie jest pewne, że uczeń bardziej zmagał się z treścią niż z literaturą (chociaż można by podjąć wysiłek uporządkowania tego, aby sprawdzić, czy istnieje stały wzór). Podobnie uczeń wydawał się być w stanie poradzić sobie z wymaganiami cichego czytania przy krótszych tekstach, ale zrozumienie raczej spadało przy dłuższych tekstach. Może to skłonić mnie do podjęcia większej pracy nad budowaniem wytrzymałości tego ucznia.

I tak dalej.

Podsumowując, informacje, które zbieramy powinny opisywać jak dobrze uczeń radzi sobie z poszczególnymi typami tekstów (pod względem typów dyskursu, długości, znajomości tematu i trudności), a nie próbować dowiedzieć się jakie umiejętności rozumienia mogą ujawnić poszczególne odpowiedzi na pytania.

Jeśli uczeń dobrze radzi sobie z wieloma fragmentami, to prawdopodobnie dobrze poradzi sobie ze standardami rozumienia – tak długo, jak te tygodniowe testy są odzwierciedleniem trudności, długości i typów tekstów, które pojawią się na testach końcoworocznych.