Mówi się, że „edukacja charakteru jest tak stara jak sama edukacja”. Rzeczywiście, próba zrozumienia i rozwoju charakteru rozciąga się na prehistorię.

Zrozumienie charakteruEdit

Sztuki psychiczneEdit

Od bardzo wczesnych czasów, ludzie próbowali uzyskać dostęp lub „czytać” predyspozycje (charakter) siebie i innych. Możliwość przewidywania, a nawet manipulowania ludzkim zachowaniem, motywacjami i reakcjami dawała oczywiste korzyści. Przednaukowe techniki oceny charakteru obejmowały, między innymi: antropometrię, astrologię, chiromancję, palmę, metoposkopię i chiromancję. Podejścia te zostały naukowo zdyskredytowane, choć nadal są szeroko praktykowane.

Charakter rasowyEdit

Koncepcja odziedziczonego „charakteru rasowego” była długo używana do charakteryzowania pożądanych versus niepożądanych cech u członków grup jako całości wzdłuż linii narodowych, plemiennych, etnicznych, religijnych, a nawet klasowych. Charakter rasowy jest głównie używany jako uzasadnienie dla oczerniania i późniejszych prześladowań grup mniejszościowych, najbardziej niesławnie, uzasadniając europejskie prześladowania rdzennych Amerykanów, koncepcję niewolnictwa i prześladowania Żydów przez nazistów. Chociaż charakter rasowy jest nadal używany jako uzasadnienie prześladowań mniejszości na całym świecie, został on naukowo zdyskredytowany i nie jest jawnym składnikiem nowoczesnej edukacji charakteru w społeczeństwach zachodnich.

Charakter pokoleniowyEdit

Szczególnie we współczesnych liberalnych republikach, zmiany społeczne i ekonomiczne są szybkie i mogą powodować stres poznawczy u starszych pokoleń, gdy każde kolejne pokolenie rozszerza i eksponuje swoje własne sposoby wyrażania wolności, którymi cieszą się takie społeczeństwa.

Ameryka jest doskonałym przykładem. Przy niewielu tradycjach, każde pokolenie prezentuje postawy i zachowania, które konserwatywne segmenty poprzednich pokoleń z niepokojem asymilują. Pojedyncze incydenty mogą również wywołać moralną panikę. Wołania o utratę moralności w następnym pokoleniu, w przeważającej większości nieuzasadnione, oraz wezwania do naprawy są stałe w Ameryce od czasów przed jej założeniem. (Należy się spodziewać, że w wolnym kraju, który popiera prawa dzieci, tendencja ta będzie się szybko utrzymywać.)

Rozwijanie charakteruEdit

Filozofia WschoduEdit

Filozofia Wschodu postrzega naturę człowieka jako początkowo cichą i spokojną, ale pod wpływem świata zewnętrznego rozwija pragnienia. Kiedy pragnienia nie są odpowiednio kontrolowane, a świadomy umysł jest rozpraszany przez świat materialny, tracimy nasze prawdziwe ja i zasada rozumu w Naturze zostaje zniszczona. Z tego rodzi się bunt, nieposłuszeństwo, spryt i oszustwo oraz ogólna niemoralność. To jest droga chaosu. Konfucjanizm stoi z taoizmem jako dwa z wielkich systemów religijno-filozoficznych Chin.

Cechą charakterystyczną filozofii Konfucjusza jest jego nacisk na tradycję i naukę. On dyskredytuje tych, którzy mają wiarę w naturalne zrozumienie lub intuicję i argumentuje za długim i starannym studiowaniem. Studiowanie, dla Konfucjusza, oznacza znalezienie dobrego nauczyciela, który jest zaznajomiony z drogami przeszłości i praktykami starożytnych, naśladowanie jego słów i czynów. Rezultatem tego jest ciężki system zobowiązań i skomplikowanych obowiązków we wszystkich swoich licznych rolach społecznych. Mówi się, że Konfucjusz śpiewał swoje słowa i akompaniował sobie na „qin” (rodzaj cytry). Według Konfucjusza trening muzyczny jest najskuteczniejszą metodą kształtowania moralnego charakteru człowieka i utrzymywania społeczeństwa w porządku. Powiedział on: „Niech człowiek będzie pobudzony przez poezję, ugruntowany przez zasady przyzwoitości, udoskonalony przez muzykę”.

Tematem taoizmu jest harmonia z naturą. Zhuangzi był centralną postacią w filozofii taoistycznej. Pisał on, że ludzie rozwijają różne postawy moralne z różnych naturalnych wychowań, każdy czuje, że jego własne poglądy są oczywiste i naturalne, ale wszyscy są zaślepieni przez tę socjalizację na ich prawdziwą naturę. Według Zhuangzi’ego, pragnienia przedspołeczne są stosunkowo nieliczne i łatwe do zaspokojenia, ale socjalizacja tworzy mnogość pragnień „dóbr społecznych”, takich jak status, reputacja i duma. Te konwencjonalne wartości, ze względu na swoją komparatywną naturę, tworzą postawy niechęci i gniewu wzniecające rywalizację, a następnie przemoc. Drogą do ładu społecznego jest dla ludzi eliminacja tych zsocjalizowanych ambicji poprzez otwartość umysłu na wszelkiego rodzaju głosy – szczególnie te, które naraziły się ludzkiej władzy lub wydają się najmniej autorytatywne. Każdy z nich ma swój wgląd. W rzeczy samej, w taoistycznej filozofii moralnej doskonałość może wyglądać dla nas jak jej przeciwieństwo. Jednym z motywów Zhuangzi, który łączy taoizm z gałęzią buddyzmu Zen, jest koncepcja przepływu, zatracenia się w działaniu, a w szczególności zaabsorbowania umiejętnym wykonywaniem wysoce kultywowanych czynności. Jego najsłynniejszy przykład dotyczy rzeźnika, który rzeźbi wołowinę z takim skupieniem i zaabsorbowaniem, jak wirtuoz tancerz w elegancko ułożonym spektaklu. Szczyt ludzkiej satysfakcji przychodzi w osiąganiu i ćwiczeniu takich umiejętności ze skupieniem i zaangażowaniem, które wydobywa nas „poza siebie” i w tak intymne połączenie z naszą wrodzoną naturą.

Filozofia zachodniaEdit

Wcześni greccy filozofowie uważali, że szczęście wymaga cnoty, a zatem szczęśliwa osoba musi mieć cnotliwe cechy charakteru.

Sokrates utożsamia szczęście z przyjemnością i wyjaśnia różne cnoty jako instrumentalne środki do przyjemności. Naucza jednak, że przyjemność należy rozumieć w sensie nadrzędnym, gdzie ucieczka przed bitwą jest chwilową przyjemnością, która umniejsza większą przyjemność płynącą z odważnego działania.

Plato napisał, że aby być cnotliwym, musimy zarówno rozumieć, co przyczynia się do naszego ogólnego dobra, jak i mieć nasze duchowe i apetyczne pragnienia właściwie wykształcone i kierowane przez racjonalną część duszy. Droga, którą przepisuje, jest taka, że potencjalnie cnotliwa osoba powinna w młodości nauczyć się kochać i czerpać przyjemność z cnotliwych działań, ale musi czekać do późnego wieku, aby rozwinąć zrozumienie, dlaczego to, co kocha, jest dobre. Oczywistym problemem jest to, że to rozumowanie jest okrężne.

Arystoteles jest być może, nawet dzisiaj, najbardziej wpływowy ze wszystkich wczesnych zachodnich filozofów. Jego pogląd jest często podsumowywane jako „umiarkowanie we wszystkich rzeczach”. Na przykład, odwaga jest godna, bo zbyt mało tego sprawia, że jeden bezbronny. Ale zbyt wiele odwagi może skutkować głupotą w obliczu niebezpieczeństwa. Aby było jasne, Arystoteles podkreśla, że stan umiarkowany nie jest średnią arytmetyczną, ale stanem względnym w stosunku do sytuacji: czasami średnim postępowaniem jest gniew na, powiedzmy, niesprawiedliwość lub złe traktowanie, innym razem gniew jest całkowicie niewłaściwy. Dodatkowo, ponieważ ludzie są różni, średnia dla jednej osoby może być odwaga, ale dla innej jest lekkomyślność.

Dla Arystotelesa, kluczem do znalezienia tej równowagi jest cieszyć się i uznać wartość rozwoju swoich racjonalnych uprawnień, a następnie przy użyciu tego uznania, aby określić, które działania są odpowiednie w jakich okolicznościach.

Poglądy dziewiętnastowiecznych filozofów były mocno zadłużone do tych wczesnych Greków. Dwóch z nich, Karol Marks i John Stuart Mill, miało duży wpływ na podejście do rozwoju charakteru.

Karl Marks stosuje wnioski Arystotelesa w swoim rozumieniu pracy jako miejsca, gdzie pracownicy powinni być w stanie wyrazić swoje racjonalne siły. Jednak robotników podlegających kapitalistycznym wartościom cechuje przede wszystkim materialny interes własny. Czyni ich to nieufnymi wobec innych, postrzegając ich przede wszystkim jako konkurentów. Biorąc pod uwagę te postawy, robotnicy stają się podatni na wiele wad, w tym egoizm, tchórzostwo i nieumiarkowanie.

Aby poprawić te warunki, Marks proponuje, aby robotnicy wykonywali zadania, które są interesujące i stanowią wyzwanie umysłowe – i aby każdy robotnik pomagał decydować, jak i do jakich celów jego praca powinna być kierowana. Marks wierzy, że to, w połączeniu z demokratycznymi warunkami w miejscu pracy, zmniejsza poczucie rywalizacji wśród pracowników, tak że chcą oni wykazywać się tradycyjnymi cnotami, takimi jak szczodrość i ufność, a unikać bardziej tradycyjnych wad, takich jak tchórzostwo, skąpstwo i samozadowolenie.

John Stuart Mill, podobnie jak Marks, również wysoko cenił rozwój racjonalnego umysłu. Twierdził on, że poważnie nierówne społeczeństwa, uniemożliwiając jednostkom rozwój ich zdolności deliberacyjnych, wpływają na ich charakter w niezdrowy sposób i utrudniają im zdolność do prowadzenia cnotliwego życia. W szczególności Mill argumentował, że społeczeństwa, które systematycznie podporządkowywały sobie kobiety, szkodziły mężczyznom i kobietom, i zalecał ponowne rozważenie miejsca kobiet w rodzinach i społeczeństwach.

Współczesne poglądyEdit

Ponieważ kobiety i mężczyźni w dzisiejszych czasach mogą nie być dobrze przygotowani do pełnego rozwoju zdolności, które Arystoteles i inni uważali za kluczowe dla cnotliwego charakteru, pozostaje to centralną kwestią nie tylko w etyce, ale także w filozofii feministycznej, filozofii politycznej, filozofii edukacji i filozofii literatury. Ponieważ moralny charakter wymaga społeczności, w których obywatele mogą w pełni realizować swoje ludzkie moce i więzi przyjaźni, pojawiają się trudne pytania o to, jak instytucje edukacyjne, ekonomiczne, polityczne i społeczne powinny być skonstruowane, aby umożliwić taki rozwój.

Sytuacjonizm
Zniechęceni naukowymi eksperymentami w psychologii społecznej, „sytuacjonistyczni” filozofowie argumentują, że cechy charakteru nie są stabilne ani spójne i nie mogą być użyte do wyjaśnienia, dlaczego ludzie działają tak, jak działają. Eksperymentalne dane pokazują, że wiele z ludzkich zachowań można przypisać pozornie trywialnym cechom sytuacji, w których ludzie się znajdują. W typowym eksperymencie studenci seminarium duchownego zgodzili się wygłosić wykład na temat znaczenia pomagania potrzebującym. W drodze do budynku, w którym mieli wygłosić swoje przemówienie, natknęli się na pochylonego i jęczącego konfederata. Jak na ironię, ci, którym powiedziano, że są już spóźnieni, byli znacznie mniej skłonni do pomocy niż ci, którym powiedziano, że mają czas do stracenia.

Prawdopodobnie najbardziej obciążające dla tradycyjnego poglądu na charakter są wyniki eksperymentów przeprowadzonych przez Stanleya Milgrama w latach sześćdziesiątych i Philipa G. Zimbardo w 1971 roku. W pierwszym z tych eksperymentów zdecydowana większość badanych, na uprzejmą, choć stanowczą prośbę eksperymentatora, była skłonna stosować to, co uważali za coraz silniejsze wstrząsy elektryczne wobec krzyczącej „ofiary”. W drugim, niesławnym stanfordzkim eksperymencie więziennym, planowane dwutygodniowe badanie psychologii życia więziennego musiało zostać zakończone już po sześciu dniach, ponieważ studenci college’u, którym przydzielono rolę strażników, stali się sadystyczni, a ci, którzy byli „więźniami”, popadli w depresję i wykazywali oznaki skrajnego stresu. Te i inne eksperymenty mają pokazać, że jeśli ludzie mają szlachetne skłonności, to są one wąskie, „lokalne” cechy, które nie są zjednoczone z innymi cechami w szerszy behawioralny wzorzec bycia.

Historia edukacji charakteru w amerykańskich szkołachEdit

Okres kolonialnyEdit

Jak szkoły powszechne rozprzestrzeniały się w koloniach, moralna edukacja dzieci była oczywista. Formalna edukacja miała wyraźny nacisk na moralność i religię. W tradycji chrześcijańskiej uważa się, że ludzie są ułomni w momencie narodzin (grzech pierworodny), co wymaga zbawienia poprzez środki religijne: nauczanie, przewodnictwo i nadprzyrodzone rytuały. Ta wiara w Ameryce, pierwotnie silnie zaludnionej przez protestanckich imigrantów, stwarza sytuację a-priori założenia, że ludzie są z natury moralnie niedoskonali i że potrzebne są środki zapobiegawcze, aby rozwinąć dzieci w akceptowalnych członków społeczeństwa: dom, kościół i szkoła.

Edukacja charakterologiczna w szkole w Stanach Zjednoczonych rozpoczęła się wraz z rozpowszechnianiem Elementarza Nowej Anglii. Poza podstawową nauką czytania, był on wypełniony cytatami biblijnymi, modlitwami, katechizmami i religijnie naładowanymi napomnieniami moralnymi. Typowy jest ten krótki werset z wydania z 1777 roku:

Dobre dzieci muszą,
Boić się Boga cały dzień, Kochać Chrystusa zawsze,
Rodziców słuchać, W tajemnicy się modlić,
Nie mówić fałszywych rzeczy, Umysł mało grać,
Przez żaden grzech nie błądzić, Nie zwlekać,
W czynieniu dobra.

Dziewiętnasty wiekEdit

W miarę jak młoda republika nabierała kształtów, promowano szkolnictwo zarówno z powodów świeckich, jak i moralnych. Jednak do czasu XIX wieku religia stała się problemem w szkołach. W Stanach Zjednoczonych dominującą religią był protestantyzm. Biblia Króla Jakuba, choć nie tak znacząca jak w czasach purytańskich, była jednak podstawą amerykańskich szkół publicznych. Jednak gdy od połowy XIX wieku do kraju przybywały fale imigrantów z Irlandii, Niemiec i Włoch, reagowali oni na protestancki ton i ortodoksyjność szkół. Obawiając się, że ich dzieci zostaną odsadzone od wiary, katolicy stworzyli własny system szkolnictwa. Później, w XX wieku, inne grupy religijne, takie jak Żydzi, muzułmanie, a nawet różne denominacje protestanckie, stworzyły własne szkoły. Każda grupa pragnęła, i nadal pragnie, aby jej edukacja moralna była zakorzeniona w jej odpowiedniej wierze lub kodeksie.

Horace Mann, dziewiętnastowieczny mistrz szkół powszechnych, zdecydowanie opowiadał się za edukacją moralną. On i jego zwolennicy byli zaniepokojeni powszechnym pijaństwem, przestępczością i biedą w okresie Jacksonian, w którym żyli. Nie mniej niepokojące były fale imigrantów napływających do miast, nieprzygotowanych do życia w mieście, a zwłaszcza nieprzygotowanych do uczestnictwa w demokratycznym życiu obywatelskim.

Najbardziej udanymi podręcznikami w XIX i na początku XX wieku były słynne Czytanki McGuffey’a, promujące takie cnoty jak oszczędność, uczciwość, pobożność, punktualność i przemysł. McGuffey był teologicznym i konserwatywnym nauczycielem i próbował dać szkołom program nauczania, który zaszczepiłby prezbiteriańskie kalwińskie przekonania i maniery w ich uczniach.

Połowa XX wiekuEdit

Pod koniec XIX wieku i w XX wieku przywódcy intelektualni i pisarze pozostawali pod głębokim wpływem idei angielskiego przyrodnika Karola Darwina, niemieckiego filozofa politycznego Karola Marksa, austriackiego neurologa i twórcy psychoanalizy Zygmunta Freuda oraz rosnącej ścisłej interpretacji doktryny rozdziału kościoła od państwa. Trend ten nasilił się po II wojnie światowej i został jeszcze bardziej wzmocniony przez to, co wydawało się być zmianami w moralnym konsensusie narodu w późnych latach sześćdziesiątych. Pedagodzy i inni stali się nieufni wobec wykorzystywania szkół do edukacji moralnej. Coraz częściej uznawano, że jest to domena rodziny i kościoła.

Wciąż, z powodu postrzeganego poglądu o akademickim i moralnym upadku, wychowawcy nadal otrzymywali mandaty do zajęcia się moralnymi problemami uczniów, co czynili używając głównie dwóch podejść: wyjaśniania wartości i poznawczo-rozwojowej edukacji moralnej.

Wyjaśnianie wartości. Wartości zmieniają się w czasie w odpowiedzi na zmieniające się doświadczenia życiowe. Rozpoznanie tych zmian i zrozumienie, jak wpływają one na nasze działania i zachowania, jest celem procesu wyjaśniania wartości. Wyjaśnianie wartości nie mówi ci, co powinieneś mieć, po prostu dostarcza środków do odkrycia, jakie są twoje wartości. Podejście to, choć szeroko praktykowane, spotkało się z ostrą krytyką, między innymi za promowanie relatywizmu moralnego wśród uczniów.

Poznawczo-rozwojowa teoria edukacji moralnej i rozwoju moralnego wywodzi się z pracy szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta i została rozwinięta przez Lawrence’a Kohlberga. Kohlberg odrzucił koncentrację na wartościach i cnotach, nie tylko z powodu braku konsensusu co do tego, jakich cnót należy nauczać, ale także z powodu złożonej natury praktykowania takich cnót. Na przykład, ludzie często podejmują różne decyzje, a mimo to wyznają te same podstawowe wartości moralne. Kohlberg uważał, że lepsze podejście do wpływania na moralne zachowanie powinno skupiać się na etapach rozwoju moralnego. Etapy te są krytyczne, ponieważ rozważają sposób, w jaki dana osoba organizuje swoje rozumienie cnót, zasad i norm oraz integruje je w moralny wybór.

Ruch edukacji charakteru w latach 80-tychEdit

Pęd i energia stojące za powrotem bardziej dydaktycznej edukacji charakteru do amerykańskich szkół nie pochodziły z wewnątrz społeczności edukacyjnej. Jest on nadal napędzany przez pragnienie konserwatywnych i religijnych segmentów populacji dla tradycyjnie uporządkowanych szkół, w których podkreśla się zgodność ze „standardami” zachowania i dobrymi nawykami. Stanowi i krajowi politycy, jak również lokalne okręgi szkolne, lobbowane przez organizacje zajmujące się edukacją charakterów, zareagowali popierając ten sentyment. Podczas swojej prezydentury Bill Clinton był gospodarzem pięciu konferencji poświęconych edukacji charakteru. Prezydent George W. Bush rozszerzył programy poprzedniej administracji i sprawił, że edukacja charakteru stała się głównym punktem jego programu reform edukacyjnych.

21-szy wiek rozwojuEdit

Sztywność jest definiowana jako wytrwałość i zaangażowanie w długoterminowe cele. Jest to atrybut charakteru związany z University of Pennsylvania profesor Angela Duckworth, który napisał o swoich badaniach w bestsellerowej książce i promował go na szeroko oglądanym wideo Ted Talks. Początkowo chwalona jako przełomowe odkrycie „kluczowego składnika charakteru” dla sukcesu i wydajności, wkrótce znalazła się pod szeroką krytyką i została zdemaskowana, podobnie jak inne interwencje dotyczące charakteru, jako podejrzana jako konstrukt charakteru, a tam, gdzie podjęto próby wdrożenia jej do programów szkolnych, wykazała nie więcej niż słaby efekt, jeśli w ogóle. Co więcej, oryginalne dane zostały błędnie zinterpretowane przez Duckworth. Dodatkowo, konstrukt zdolności grit ignoruje pozytywne społeczno-ekonomiczne warunki wstępne niezbędne do jego zastosowania.

Współczesne podejścia naukoweEdit

W dzisiejszych czasach nauki takie jak psychologia społeczna, neuropsychologia i psychologia ewolucyjna przyjęły nowe podejścia do zrozumienia ludzkich zachowań społecznych.

Psychologia osobowości i społeczna jest metodą naukową wykorzystywaną przez pracowników służby zdrowia do badania osobistych i społecznych motywatorów w i pomiędzy jednostką a społeczeństwem, jak również do stosowania ich do problemów, jakie ludzie mają w kontekście społeczeństwa. Psychologowie osobowości i psychologii społecznej badają, w jaki sposób ludzie myślą o sobie nawzajem, wpływają na siebie i odnoszą się do siebie. Badając siły wewnątrz osoby (takie jak cechy, postawy i cele), jak również siły w sytuacji (takie jak normy społeczne i zachęty), starają się zapewnić wgląd w kwestie tak szerokie, jak uprzedzenia, romantyczne przyciąganie, perswazja, przyjaźń, pomoc, agresja, konformizm i interakcji grupowych.

Neuropsychologia zajmuje się tym, jak regiony mózgu związane z przetwarzaniem emocjonalnym są zaangażowane w moralne poznanie poprzez badanie mechanizmów biologicznych, które leżą u podstaw ludzkich wyborów i zachowań. Podobnie jak psychologia społeczna, stara się ona określić nie to, jak powinniśmy, ale jak się zachowujemy – choć w sposób neurologiczny. Na przykład, co dzieje się w mózgu, gdy faworyzujemy jedną odpowiedź nad drugą, lub gdy trudno jest podjąć jakąkolwiek decyzję? Badania populacji klinicznych, w tym pacjentów z uszkodzeniem VMPC (ventromedial prefrontal cortex), wykazują związek między upośledzeniem przetwarzania emocji a upośledzeniem oceny moralnej i zachowania. Te i inne badania konkludują, że nie tylko emocje są zaangażowane podczas moralnego poznania, ale że emocje, szczególnie te, w których pośredniczy VMPC, są w rzeczywistości krytyczne dla moralności.

Inne badania neurologiczne dokumentują, jak bardzo nieświadomy umysł jest zaangażowany w podejmowanie decyzji. Według neuronaukowców poznawczych, jesteśmy świadomi tylko około 5 procent naszej aktywności poznawczej, więc większość naszych decyzji, działań, emocji i zachowań zależy od 95 procent aktywności mózgu, która wykracza poza naszą świadomą świadomość. Badania te pokazują, że działania pochodzą z przedświadomych wzorców aktywności mózgu, a nie od ludzi świadomie myślących o tym, co zamierzają zrobić. Badanie przeprowadzone w 2011 roku przez Itzhaka Frieda wykazało, że poszczególne neurony uruchamiają się na 2 sekundy przed zgłoszoną „wolą” działania (na długo przed tym, jak aktywność EEG przewidziała taką reakcję). Dokonano tego z pomocą ochotników – pacjentów z epilepsją, którzy i tak potrzebowali elektrod wszczepionych głęboko w mózg w celu oceny i leczenia. Podobnie do tych badań, Chun Siong Soon, Anna Hanxi He, Stefan Bode i John-Dylan Haynes przeprowadzili w 2013 roku badanie twierdząc, że są w stanie przewidzieć wybór sumowania lub odejmowania zanim podmiot to zgłosi.

William R. Klemm wskazał na niejednoznaczność tych badań ze względu na ograniczenia projektowe i interpretacje danych oraz zaproponował mniej niejednoznaczne eksperymenty, afirmując jednocześnie stanowisko w sprawie istnienia wolnej woli jak Roy F. Baumeister czy katoliccy neuronaukowcy jak Tadeusz Pacholczyk. Adrian G. Guggisberg i Annaïs Mottaz również podważyli ustalenia Itzhaka Frieda.

Badania Aarona Schurgera i współpracowników opublikowane w PNASchallengera podważyły założenia o przyczynowej naturze samego Bereitschaftspotential (i „przedruchowego narastania” aktywności neuronalnej w ogóle w obliczu wyboru), zaprzeczając tym samym wnioskom wyciągniętym z badań takich jak Benjamina Libeta i Frieda. Zobacz The Information Philosopher, New Scientist, and the Atlantic dla komentarzy na temat tego badania.

Evolutionary psychology, nowa nauka, pojawiła się w latach 90-tych, aby skupić się na wyjaśnianiu ludzkiego zachowania na tle procesów darwinowskich. Nauka ta rozważa, jak biologiczne siły genetyki i neurotransmisji w mózgu wpływają na nieświadome strategie i świadome i proponuje, że te cechy biologii rozwinęły się poprzez procesy ewolucyjne. W tym ujęciu, programy poznawcze ludzkiego mózgu są adaptacjami. Istnieją one, ponieważ takie zachowanie u naszych przodków umożliwiło im przetrwanie i reprodukcję tych samych cech u ich potomków, wyposażając nas w ten sposób w rozwiązania problemów, z którymi nasi przodkowie borykali się podczas ewolucyjnej historii naszego gatunku. Etyczne tematy poruszane obejmują altruistyczne zachowania, zwodnicze lub szkodliwe zachowania, wrodzone poczucie sprawiedliwości lub niesprawiedliwości, uczucia dobroci lub miłości, samopoświęcenie, uczucia związane z konkurencyjnością i moralną karą lub odpłatą oraz moralne „oszukiwanie” lub hipokryzję.