Docentenvraag: Ik heb een hulpmiddel bijgevoegd dat we gebruiken om het werk van studenten te analyseren. Ik heb gelezen dat u tegen pogingen bent om leerlingen te beoordelen op de individuele leesnormen. Hoewel dit hulpmiddel niet wordt gebruikt om leerlingen te beoordelen, is het een standaard-voor-standaard-analyse van het werk van de leerlingen, en ik vraag me af wat u ervan vindt?

Shanahans antwoord:

In het blogartikel waarnaar u verwijst, had ik het specifiek over het evalueren van normen voor begrijpend lezen (niet wiskunde of zelfs de meer fundamentele of vaardigheidsgerichte decodering, woordenschat, of morfologie).

Een veel voorkomende fout in het leesonderwijs is om begrijpend lezen te behandelen alsof het een vaardigheid is of een verzameling van afzonderlijke vaardigheden.

Vaardigheden hebben de neiging om zeer herhaalbare dingen te zijn…

Veel van de items die worden genoemd als begripsvaardigheden zijn niet bijzonder herhaalbaar. Al deze normen of vraagtypen gericht op hoofdgedachte, centrale boodschap, kerndetails, ondersteunende details, inferenties, toepassing, toon, vergelijking, doel, enz. zijn prima, maar geen ervan is herhaalbaar in echte leessituaties.

Elke van deze handelingen is uniek of op zijn minst sterk verbijzonderd. Elke keer dat deze gevallen zich voordoen, zijn ze in totaal verschillende contexten. Om ze uit te voeren, zijn van geval tot geval verschillende stappen nodig.

Niet alleen heeft elke tekst zijn eigen hoofdgedachten, maar omdat de uitdrukking van elke tekst zo verschillend is, zal wat er nodig is om een hoofdgedachte te lokaliseren, te identificeren, of te construeren, van tekst tot tekst sterk verschillen. Vergelijk dit met het vormen van het juiste foneem voor /sh/ of /ph/, het berekenen van het product van 3 X 3, of het definiëren van fotosynthese.

Een ander probleem is dat deze veronderstelde begripsvaardigheden niet individueel meetbaar zijn.

Mijn punt is niet dat leraren geen vragen kunnen stellen die van leerlingen verlangen dat ze bepaalde dingen over een tekst te weten komen – natuurlijk kunnen ze dat wel – maar de prestaties op zulke vragen zijn verbazingwekkend onbetrouwbaar. Vandaag beantwoordt Johnny de vraag over de toon misschien als een kampioen, maar morgen niet – omdat dat een ander verhaal is, en de auteur de toon op een heel andere manier heeft onthuld.

Ook zijn begripsvragen die over een bepaalde tekst worden gesteld niet onafhankelijk van elkaar (en item-onafhankelijkheid is noodzakelijk bij beoordeling). De reden waarom kleine Johnny de dag erna moeite had met toon was niet omdat hij vergeten was wat hij wist over toon, en ook niet omdat toon subtieler werd behandeld in tekst twee… maar omdat zijn lezen diepgaand werd beïnvloed door de meer uitdagende woordenschat, complexe zinnen, of gecompliceerde tijdsvolgorde van die tekst – die geen van allen specifiek met toon te maken hebben.

Dat betekent dat wanneer leraren proberen uit te vinden hoe goed Johnny aan Standaard 6 kan voldoen door toonvragen te stellen, uit zijn antwoorden zal blijken hoe goed hij de toon in één bepaalde tekst kan begrijpen, maar waarschijnlijk niet hoe goed hij met toon in een andere tekst zal omgaan. (Helemaal niet wat men zou verwachten te zien bij wiskunde, decoderen, of woordenschat beoordelingen).

Het begrijpend lezen wordt zo beïnvloed door de voorkennis van de lezer van het onderwerp waarover gelezen wordt en de taal die gebruikt wordt om die ideeën uit te drukken (bijv, woordenschat, zinsbouw, samenhang, tekstorganisatie, literaire apparaten, afbeeldingen), dat het een dwaze bezigheid is om de aandacht te richten op welke vragen de kinderen zouden kunnen beantwoorden.

Als ik informatie over begrijpend lezen zou willen beoordelen om te bepalen wie meer hulp nodig heeft, welke hulp ik moet geven, of over wie ik me zorgen moet maken in verband met de eindtoets, dan zou ik niet aarzelen om vragen te stellen die de normen lijken te weerspiegelen… maar de informatie die ik voor de beoordeling zou gebruiken, zou voorbijgaan aan hoe goed de kinderen bepaalde soorten vragen kunnen beantwoorden.

Mijn interesse zou liggen in hoe goed leerlingen het deden met bepaalde soorten teksten.

Het bijhouden van hun totale begrip van verschillende soorten tekst. Ik zou de volgende informatie noteren:

1. Hoe de leerling het deed bij elke algemene tekst (het percentage correct beantwoorde vragen, of een schatting van het percentage belangrijke informatie dat de leerling in een samenvatting kan opnemen).
2. De onderwerpen van de teksten (met misschien een cijfer voor de bekendheid van elk kind met die onderwerpen).
3. Een schatting van de moeilijkheidsgraad van de tekst (in termen van Lexiles of een andere schatting van de leesbaarheid).
4. De lengte van de teksten (bij voorkeur in aantal woorden).
5. Of de tekst Literair was (verhalend of poëtisch), of Informatief (uiteenzettend of argumentatief).

Zo kan een leerlingendossier er ongeveer uitzien:

	Begrip	Vertaling	Bekendheid	Tekstsoort	Lengte
Week 1	90%	400L	4	Fictie/Verhalende woorden	300
Week 2	60%	570L	2 (leefgebieden)	Informatie/Verspreking woorden	550
Week 3	75%	500L	2	Fictie/Verhalende woorden	575
Week 4	75%	570L	4 (robots)	Informatie/Verhalende woorden	500
Week 5	80%	490L	4	Fictie/Verhalende woorden	400
Week 6	65%	580L	3 (klimaat)	Informatie/Verhalende woorden	500
Week 7	85%	525L	3	Fictie/Verhalende woorden	250

Over tijd, krijg je een beetje het gevoel dat junior het goed doet met teksten die lager zijn dan 500L, maar niet zo goed met teksten die moeilijker zijn dan 550L (tenzij ze over robots gaan).

Of misschien merkt u in de loop van de rapportkaartperiode een verschil in prestaties op de literaire of informatieve teksten (wat u in mijn voorbeeld hierboven kunt zien). Maar je moet ook opmerken dat de informatieve teksten hier relatief moeilijker waren, dus het is niet zeker dat de leerling meer moeite had met de inhoud dan met literatuur (hoewel je zou kunnen proberen dit uit te zoeken om te zien of er een consistent patroon is). Evenzo leek de leerling de eisen van stillezen aan te kunnen met de kortere teksten, maar het begrip leek af te nemen met de langere teksten. Dat zou me ertoe kunnen aanzetten meer te doen om het uithoudingsvermogen van deze leerling te vergroten.

Enzovoort.

Basically, the information that are collecting should describe how well the student does with particular types of texts (in terms of discourse types, length, topic familiarity, and difficulty), rather than trying to figure out which comprehension skills the individual question responses may reveal.

Als een leerling het goed doet met veel van de passages, dan zal hij of zij het waarschijnlijk goed doen met de begripsnormen – zolang deze wekelijkse peilingen de moeilijkheidsgraad, lengtes en soorten teksten weerspiegelen die op de eindejaarstoetsen zullen verschijnen.

En, als leerlingen het slecht doen met veel van de passages, dan zullen hun prestaties op alle vraagtypen worden beïnvloed.