2. De relatie tussen onderwijsfilosofie en filosofie

Voor een groot deel van de geschiedenis van de westerse filosofie stonden filosofische vragen over onderwijs hoog op de filosofische agenda. Van Socrates, Plato en (p. 4) Aristoteles tot twintigste-eeuwse figuren als Bertrand Russell, John Dewey, R.S. Peters, en Israel Scheffler, hebben algemene filosofen (d.w.z. hedendaagse filosofen die werkzaam zijn in filosofische vakgroepen en die publiceren in reguliere filosofische tijdschriften, en hun historische voorgangers) vragen over onderwijsfilosofie aan de orde gesteld samen met hun behandelingen van vraagstukken op het gebied van de epistemologie, metafysica, filosofie van geest en taal, en morele en sociale/politieke filosofie. Hetzelfde geldt voor de meeste belangrijke figuren van de Westerse filosofische traditie, waaronder Augustinus, Aquinas, Descartes, Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Mill, en vele anderen.2

Op het eerste gezicht zou dit niet verrassend moeten zijn. Om te beginnen is het streven naar filosofische vragen over onderwijs gedeeltelijk afhankelijk van onderzoek op de meer bekende kerngebieden van de filosofie. Zo zijn vragen over het leerplan routinematig afhankelijk van de epistemologie en de filosofieën van de verschillende leerplanonderwerpen (b.v.: Moeten wetenschapslessen de nadruk leggen op de beheersing van de huidige theorie of op het “doen” van de wetenschap? Wat is het met kunst dat het, als het dat al is, recht geeft op een plaats in het leerplan? Volgens welke criteria moet de inhoud van een specifiek leerplan worden gekozen? Moeten alle leerlingen dezelfde inhoud onderwezen krijgen?) Vragen over leren, denken, redeneren, geloven en verandering van geloof hangen gewoonlijk samen met epistemologie, ethiek en/of filosofie van de geest (bijvoorbeeld: Onder welke voorwaarden is het wenselijk en/of geoorloofd om te trachten de fundamentele overtuigingen van leerlingen te veranderen? Met welk doel moeten studenten leren redeneren – als ze dat al zouden moeten? Kan redeneren worden bevorderd los van het verdedigen, aanleren of indoctrineren van bepaalde overtuigingen?) Vragen betreffende de aard van en de beperkingen voor het onderwijs hangen vaak af van ethiek, epistemologie en/of de filosofie van geest en taal (b.v. is het wenselijk en/of geoorloofd om moderne hoofdwetenschap te onderwijzen aan studenten wier cultuur of gemeenschap deze verwerpt? Moeten alle leerlingen op dezelfde manier onderwezen worden? Hoe worden toelaatbare onderwijspraktijken onderscheiden van ontoelaatbare?) Evenzo hangen vragen over onderwijs vaak af van ethiek, sociale/politieke filosofie en sociale epistemologie (bijvoorbeeld: Ervan uitgaande dat scholen een rol te spelen hebben in de ontwikkeling van ethische burgers, moeten zij zich dan concentreren op de ontwikkeling van karakter of eerder op de juistheid of onjuistheid van bepaalde handelingen? Is het toelaatbaar dat scholen zich bezighouden met de vorming van het karakter van leerlingen, gezien de terughoudendheid van het liberalisme om bepaalde opvattingen over het goede te onderschrijven? Moeten scholen democratische gemeenschappen zijn? Hebben alle leerlingen recht op onderwijs? Zo ja, in hoeverre is een dergelijk onderwijs dan verplicht de overtuigingen van alle groepen te respecteren, en wat houdt een dergelijk respect in?). Dit soort afhankelijkheid van de bovenliggende discipline is typerend voor filosofische vragen over onderwijs.

Een andere, verwante reden waarom de filosofische traditie onderwijskwesties als onderzoekslocus heeft genomen, is dat veel fundamentele vragen over onderwijs – bijvoorbeeld die over de doelen van onderwijs, het karakter en de wenselijkheid van liberaal onderwijs, indoctrinatie, morele en intellectuele deugden, de verbeelding, authenticiteit, en andere onderwijskwesties – van onafhankelijk filosofisch belang zijn, maar verweven zijn met meer standaard kerngebieden en -kwesties (p. 5) (bijv, Is het fundamentele epistemische doel van onderwijs de ontwikkeling van ware overtuiging, gerechtvaardigde overtuiging, begrip, een of andere combinatie van deze, of iets anders? In welke zin, als die er al is, kan de inhoud van het leerplan terecht als “objectief” worden beschouwd? Is het, gezien de cognitieve toestand van het zeer jonge kind, mogelijk indoctrinatie geheel te vermijden – en zo niet, hoe erg is dat? Moet het onderwijs gericht zijn op de overdracht van bestaande kennis of, veeleer, op het bevorderen van de bekwaamheden en disposities die bevorderlijk zijn voor onderzoek en het bereiken van autonomie?).

Daarnaast leidt het nastreven van fundamentele vragen op min of meer alle kerngebieden van de filosofie vaak op natuurlijke wijze tot en wordt soms versterkt door aanhoudende aandacht voor vragen over onderwijs (b.v., epistemologen zijn het oneens over de identiteit van de hoogste of meest fundamentele epistemische waarde, waarbij sommigen kiezen voor waarheid/waar geloof en anderen voor gerechtvaardigd of rationeel geloof; dit geschil wordt verduidelijkt door het te beschouwen in de context van onderwijs).3

Om deze redenen, en misschien nog andere, is het niet verrassend dat de filosofische traditie onderwijs in het algemeen heeft beschouwd als een waardig en belangrijk doel van filosofische reflectie. Het is daarom jammer dat het nastreven van de filosofie van het onderwijs als een gebied van filosofisch onderzoek grotendeels is opgegeven door algemene filosofen in de laatste decennia van de twintigste eeuw, vooral in de Verenigde Staten. In de jaren vijftig, zestig en zeventig van de twintigste eeuw hebben nogal wat algemene filosofen belangrijke bijdragen geleverd aan de filosofie van het onderwijs, onder wie notabelen als Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler, en Morton White.4 Maar het onderwerp heeft meer recent geleden onder een verlies van zichtbaarheid en aanwezigheid, in die mate dat veel, en misschien wel de meeste, werkende algemene filosofen en afgestudeerde studenten het niet herkennen als een deel van de portefeuille van de filosofie.

De redenen voor dit verlies zijn complex en zijn voornamelijk contingente historische redenen die ik hier niet zal onderzoeken. Het blijft echter een feit dat deze stand van zaken ongelukkig is voor de gezondheid van de filosofie van het onderwijs als een gebied van filosofische inspanning, en ook voor de algemene filosofie. De “goedaardige verwaarlozing” van de filosofie van het onderwijs door de algemene filosofische gemeenschap – een gebied dat centraal staat in de filosofie sinds Socrates en Plat – berooft het vakgebied niet alleen van een groot aantal getalenteerde potentiële bijdragers; het laat ook werkende algemene filosofen en hun studenten achter zonder een waardering voor een belangrijke tak van hun discipline. Een van de doelen van deze bundel is om deze situatie recht te zetten.