このトピックに関する最新のガイドについては、Creating Accessible Learning Environmentsをご覧ください。

by Danielle Picard, Graduate Teaching Fellow 2014-2015

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あらゆる能力や経歴の生徒が、包括性があり敬意を伝える教室を望んでいます。 4068>

用語集｜障害の種類｜リソースへのアクセス｜機密保持と開示｜インクルーシブデザイン｜詳細｜参考文献

用語集

すべての学生が尊重される包括的な教室を作るには、障害よりも学生を優先した言葉を使用することが重要です。 障害のレッテルは、汚名を着せ、障害のある生徒は同級生ほど能力が高くないという誤った固定観念を永続させる可能性があります。 一般に、障害に言及するのは、その状況に適切である場合のみにしてください。 たとえば、「障害のある学生」ではなく、「障害のある学生」と言ったほうがよいでしょう。これは、学生が障害を持っているという事実よりも、学生に重点を置いているからです。 http://ncdj.org/style-guide/

障害の種類

障害は、一時的なもの（腕の骨折など）、再発・寛解するもの、または長期にわたるものがあります。 障害の種類には次のようなものがあります。

• 聴覚障害
• 弱視または失明
• 学習障害、たとえば、注意欠陥多動性障害、失読症、または計算障害
• 運動障害
• 慢性健康障害、たとえば、てんかん、クローン病、関節炎、癌、糖尿病、片頭痛など慢性健康障害
• アスペルガー障害およびその他の自閉症スペクトラム
• 外傷性脳障害

生徒は、多かれ少なかれ明らかな障害を抱えている場合があります。 たとえば、ある生徒がてんかんや慢性疼痛障害を持っていることは、本人が公表することを選択しない限り、あるいは事故が起きない限り、わからないかもしれません。 このような「隠れた」障害は、多くの人が「元気そうだから」健康だと思い込んでいるため、生徒が公表するのが難しい場合があります。 場合によっては、生徒が一見奇妙な要求や行動をすることがありますが、それは障害に関連しています。 例えば、生徒に机の配置を変えるように頼んだ場合、ある生徒は靭帯を切っていたり、多発性硬化症のような再発寛解性の疾患を持っているため、手伝わないかもしれません。 あるいは、ある学生は失読症で、講義を書き写すのに時間がかかるので、講義を録音してほしいと頼むかもしれない。

リソースへのアクセス

学生が大学の環境に入ると、適切なオフィスを通じて、アコモデーションを要請する責任がある。 これは、学生が自分自身を擁護しなければならない最初の時間であるかもしれません。 1年目の学生にとって、これは、高校時代に経験した個別教育プログラム（IEP）またはセクション504計画とは異なるプロセスかもしれません。 米国教育省は、中等後教育に入学する学生の権利と責任について述べたパンフレットを用意しています。 http://purl.access.gpo.gov/GPO/LPS74685

各大学は、書類提出のプロセスや必要な書類の種類を独自に定めています。 ヴァンダービルトでは、学生は機会均等・差別是正・障害者サービス部門（EAD）を通じて、便宜を図ることを要請しなければなりません。 必要な書類の一部として、学生は、適切な医療専門家による現在の障害の診断と、特に要求される便宜供与の種類を示す書類を提示しなければなりません。 提供されたすべての医療情報は機密として扱われます。

このプロセスには時間がかかり、通訳のような特定の便宜は、一定の期間内に行われなければならないことに注意することが重要です。

秘密保持、スティグマ、情報開示

学生の障害に関する開示は常に任意です。 しかし、障害を持つ学生は、繊細な医療情報を講師に開示することに緊張を感じるかもしれません。 多くの場合、学生は、他人や自分自身によって保持される自分の障害についての否定的な固定観念と戦わなければなりません。 たとえば、障害の固定観念に関するメイ&ストーン（2010）の最近の研究では、学習障害のある学部生とない学部生が、学習障害のある人は、障害のない学生より学習能力が低い、あるいは能力が低いと評価していることがわかりました。 実際には、学習障害のある学生は、他の学生よりも能力が低いわけではなく、単に情報の受け取り方、処理方法、保存方法、反応が異なるだけです（National Center for Learning Disabilities）。

同様に、身体障害のある学生は、車椅子を使う人は知的障害者でもなければならないというような有害で誤ったステレオタイプに直面しています。 (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010) さらに、てんかんや慢性疼痛などの「隠れた障害」を持つ学生は、「まあ、大丈夫そうだね」といったフレーズで、他人が自分の障害を最小限にするような気まずい状況を頻繁に説明します。 (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010)

バーバラ・デイビスの「教えるための道具」では、講師が「偏見や固定観念が吸収されているかもしれないことに気づくこと」が重要だと説明しています。”あなたの態度や価値は、あなたの学生の態度や価値に影響するだけではなく、あなたの教え方、特に学生に関するあなたの仮定に影響を与えることができます…それが、あなたのクラスで不平等に学習成果を上げることになるのです……。 (Davis, 2010, p. 58) これらの問題に対処する方法として、講師は各学生を個人として扱い、多様性の複雑さを認識するようアドバイスしています。

戦略

• シラバスに障害のある学生に個人的に会うよう促す記述をすることは、配慮が必要で自分のニーズについて気軽にアプローチできる学生との会話を始める良いステップになる。 学生には、配慮について話し合うために、いつあなたに会うことができるか、また、どのくらいでそうする必要があるかを知らせてください。

• スペイン語・ポルトガル語学科は、すべての学生に教育の機会を提供することに力を注いでいます。 教員が障害を持つ学生のニーズに適切に対応するためには、学期が始まったらすぐに、できれば授業の初日に、それらの学生が教員にアプローチすることが必要である。 彼らは、講師が早い段階でそれを認識し、適切な手配ができるように、自分の特定のニーズを説明する機会開発センター（2-4705）からの正式な手紙を持参する必要があります。 私は、すべての学習スタイルにとって効果的な学習環境を整えることに全力を尽くしています。 しかし、小テストや論文、ノートを作成する前に、あなたのニーズについて私に相談していただかないと、うまく対応できません。 私は、あなたの学習ニーズに関する機密を保持します。

• 分かりやすく詳細なコースのシラバスを提供すること。

• 教材がオンラインの場合、弱視や色覚異常の学生が見やすい色、フォント、形式を考慮する

• コース開始前に期待事項を明確に伝える（例,

• すべての学生があなたのオフィスにアクセスできることを確認するか、よりアクセスしやすい場所で会うように手配する。
• クラスの初日に、「あなたについて知っておいてほしいことはありますか」という質問で終わる簡単なアンケートを配布することができます。 これは、EADのアコモデーション要件を満たさないかもしれない、あるいは初対面の学生に直接話すのは気が引けるような重要な課題を、学生が個人的に自己開示するよう促すものです。
• 教室での活動への参加に関して、学生ができること、できないことを決めつけないようにしましょう。 生徒が排除されたと感じずに参加できるような方法を複数考えてください。 次の「インクルージョンのための教育」のセクションでは、代替的な参加のためのいくつかのアイデアを持っています

Teaching for Inclusion: Inclusive Design

教師がアコモデーションについて持つ共通の懸念の1つは、教えているコースの性質が変わってしまうのではないかということです。 しかし、アコモデーションは、すべての学生が教室で平等に学習できるようにするためのものです。 コースを計画する際には、以下の質問を考慮してください（Scott, 1998より）：

• コースの目的は何か？
• どのような指導方法が絶対に必要なのか？ その理由は？
• すべての学生に絶対に必要な成果は何ですか？
• 学生の成果を評価する方法として、どのようなものが絶対に必要ですか。 なぜですか。
• これらの学生の成果測定におけるパフォーマンスの許容レベルはどのくらいですか。 たとえば、多くの生物学のクラスでは実験室への参加が重要ですが、人文科学や社会科学のコースでは従来のクラスでの講義が唯一の指導手段でしょうか。 さらに、両手が不自由な学生を評価する手段は、授業中の小論文試験だけでしょうか。 対面式または録音式の口頭試問で同じ目的を達成できるでしょうか？ (Scott, 1998; Bourke, Strehorn, & Silver, 2000)

  障害を持つ学生を教えるとき、インクルーシブデザインの原則の多くは、どの学生にとっても有益であると考えられることを思い出すことが重要です。 ユニバーサルデザイン」という考え方は、すべての学習者に役立つように教材、コンテンツ、指導を設計する方法です。 ユニバーサルデザインは、特定の受講者にコースを合わせたり、後付けしたりするのではなく、能力に関係なく誰もがアクセスできる環境を重視する。 シラバスを作成する際にこれらの設計原則に焦点を当てることで、あなたのコースのほとんどがすべての学生に容易に対応できることがわかるかもしれません。 (Hodge & Preston-Sabin, 1997)

  ユニバーサルデザインの方法の多くは、学期および特定の授業期間のコース目標を明確に示す意図的なタイプの指導を重視しています。 たとえば、コースの目標、課題の詳細、締め切りを明確にしたシラバスは、学生がそれに応じてスケジュールを立てるのに役立ちます。 さらに、授業の最初にその日のトピックの概要を提供し、最後に重要なポイントをまとめると、学生は組織の論理を理解し、情報を記録する時間を増やすことができます。

  同様に、一部の教材は特定の障害を持つ学生にとって困難な場合があります。 たとえば、授業でビデオを見せる場合、視聴者を考慮する必要があります。 視覚障害のある生徒は、非言語的なアクションを見るのが難しいかもしれません。光過敏性てんかんなどの障害を持つ生徒は、点滅する光や画像で発作を起こすかもしれません。 クローズドキャプションの使用、電子記録の提供、画面上の動作の説明、生徒が自分でビデオを確認すること、その日の授業でビデオが果たす役割の概要説明などは、障害を持つ生徒のアクセスの障壁を減らし、彼らがクラスの一員として積極的に参加できるようにするために役立ちます。 さらに、他の生徒が必要に応じて複数の方法で教材に関わることができるようになります。 (Burgstahler & Cory, 2010; Scott, McGuire & Shaw, 2003; Silver, Bourke & Strehorn, 1998)

  Learn More

  Universal DesignやVanderbiltでクラスをより包括的にすることについてより詳しく知りたい場合は、The Center for Teachingではワークショップや1対1のコンサルティングを行っています。 さらに、EADオフィスでは、学生や講師が抱える疑問や懸念に対処する手助けをしています（322-4705）。

  The Association for Higher Education and Disability (AHEAD) has a list of resources for implementing universal design principles in the classroom: www.ahead.org/resources/ud

  Rochester Institute of Technology (RIT), home at the National Technical Institute for the Deaf (NTID) has a extensive guide on consideration and suggested classroom practices for teaching with disabilities students ⧏35⧐ 障害のある学生に授業を実施するにあたって考慮する点および推奨される授業方法に関して、幅広いガイドを掲載しています。 http://www.rit.edu/studentaffairs/disabilityservices/info.php

  The United Spinal Associationは、「Tips for Interacting with People with Disabilities（障害者と接する際のヒント）」を出版しています。 http://www.unitedspinal.org/disability-etiquette/

  Davis, B. G. (1993)。 教えるための道具。 San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

  National Center for Learning Disabilities. http://www.ncld.org/

  Scott, S., Mcguire, J., & Shaw, S. (2003). 指導のためのユニバーサルデザイン. Remedial and Special Education, 24(6), 369-379.

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