2.教育哲学と哲学の関係

西洋哲学史の大半において、教育に関する哲学的な問題は、哲学的な課題の上位に位置していた。 ソクラテス、プラトン、アリストテレスから、バートランド・ラッセル、ジョン・デューイ、R・S・ピータース、イスラエル・シェフラーといった20世紀の人物まで、一般哲学者（すなわち、哲学科で働き、主流の哲学雑誌で発表する現代の哲学者、およびその歴史的先達）は、認識論、形而上学、心と言語の哲学、道徳および社会・政治哲学における問題の処理とともに教育哲学における問題を扱った。 同じことは、アウグスティヌス、アクィナス、デカルト、ロック、ヒューム、ルソー、カント、ヘーゲル、ミルなど、西洋哲学の伝統の主要人物の多くにも当てはまります2

一見すると、これは驚くべきことではありません。 というのも、教育に関する哲学的な問いの追求は、哲学の中でもより身近な中核領域の研究に依存している部分があるからです。 例えば、カリキュラムに関する問題は、日常的に認識論や様々なカリキュラム科目の哲学に依存しています（例えば、科学の授業は現在の理論の習得と科学の「実行」のどちらを重視すべきなのか？ 芸術がカリキュラムに含まれる資格があるとすれば、それは何なのか？ どのような基準で特定のカリキュラムの内容が選択されるべきなのでしょうか。 すべての生徒が同じ内容を教えられるべきなのか？） 学習、思考、推論、信念、信念の変化に関する問題は、一般的に認識論、倫理学、心の哲学に依存します（例：どのような条件下で、生徒の基本的信念を変えようとすることが望ましいのか、また許されるのか？ どのような目的で生徒に推論を教えるべきか（教えるとしたら）？ 特定の信念を擁護したり、教え込んだり、教化したりすることとは無関係に、理性を育むことができるのか。） 教えることの性質や制約に関する問題は、しばしば倫理学、認識論、そして心や言語の哲学に依存します（例えば、文化やコミュニティが拒絶する生徒に主流の現代科学を教えることは望ましいのか、許されるのか。 すべての生徒を同じように教えるべきか？ 許される教え方は、許されない教え方とどのように区別されるのか？） 同様に、学校教育に関する問題は、しばしば倫理学、社会・政治哲学、社会認識論に依存する（例えば、学校が倫理的市民の育成に役割を果たすと仮定した場合、人格の育成に集中すべきか、むしろ特定の行為の正否に集中すべきか？ リベラリズムが特定の善の概念を支持しないことを考慮すれば、学校が生徒の人格形成に携わることは許されるのか。 学校は民主的な共同体として構成されるべきなのか。 すべての生徒には教育を受ける権利があるのか？ もしそうなら、そのような教育はどの程度まですべての集団の信条を尊重する義務があるのか、またそのような尊重には何が必要なのか）。 このような親分野への依存は、教育に関する哲学的な問いの典型である。

また、哲学の伝統が教育問題を探求の場としてきた関連した理由として、教育に関する多くの基本的な問い、例えば、教育の目的、教養教育の性格と望ましさ、教化、道徳と知的美徳、想像、真理、その他の教育に関する問い、これらは哲学的に独立して興味を持つものの、よりスタンダードな中核領域や問題（5頁）と絡まっている（例えば、「教育的な問題」：”educrination”(e.))参照）ことがある。 教育の基本的な認識論的目標は、真の信念、正当な信念、理解、これらの組み合わせ、あるいはそれ以外の何かの育成なのか。 カリキュラムの内容は、どのような意味で「客観的」であると言えるのだろうか。 幼い子供の認知状態を考えると、教化を完全に避けることは可能なのか、もし可能でないとしたら、それはどれほど悪いことなのか。 教育とは、既存の知識の伝達を目指すべきなのか、それともむしろ、探究心や自律性の達成に資する能力や気質を育むことを目指すべきなのか)

さらに、哲学の多かれ少なかれすべての中核的領域における基本的な問題の追求は、しばしば教育に関する問題への持続的関心に自然につながり、時にはそれによって高められる（例． この論争は、教育という文脈で考察することによって明確になる）3

以上の理由、およびおそらく他の理由により、哲学の伝統が一般に教育を哲学的考察の価値ある重要な対象としてきたことは驚くには当たらない。 したがって、20世紀末の数十年間、特にアメリカにおいて、哲学的研究の領域としての教育哲学の追求が一般の哲学者によってほとんど放棄されてきたことは残念なことである。 1950年代、1960年代、1970年代には、クルト・バイヤー、マックス・ブラック、ブランド・ブランシャード、リチャード・ブラント、エイブラハム・エーデル、ジョエル・ファインバーグ、ウィリアム・フランケナ、アラン・ゲヴィース、D. ハムリン、R. M. ヘアー、アラスデア・マッキンタイア、A. I. メルデン、フレデリック・オラフソン、ラルフ・バートン・ペリー、 R. S. ピーターズ、エドモンド・ピンコフス、キングスリー・プライス、ギルバート・ライ ル、イスラエル・シェフラー、モートン・ホワイトなどがいる4。 しかし、最近になって、この主題の可視性と存在感が失われ、多くの、そしておそらくほとんどの現役の一般哲学者や大学院生が、この主題を哲学のポートフォリオの一部として認識していないほどになっています。 とはいえ、このような状況は、哲学的努力の領域としての教育哲学の健全性、そして一般的な哲学にとっても不幸なことであることに変わりはありません。 ソクラテスやプラトン以来、哲学の中心的存在である教育哲学が、一般の哲学者たちから「良性の無視」を受けることは、この分野に貢献しうる多くの才能を奪うだけでなく、一般の哲学者やその学生たちが、自らの学問分野の重要な一分野を理解できないままにしておくことにもなります。 この巻の目的の一つは、この状況を是正することである

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