2. La relazione della filosofia dell’educazione con la filosofia

Per gran parte della storia della filosofia occidentale, le questioni filosofiche riguardanti l’educazione erano in cima all’agenda filosofica. Da Socrate, Platone e Aristotele fino a figure del ventesimo secolo come Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters e Israel Scheffler, i filosofi generali (cioè i filosofi contemporanei che lavorano nei dipartimenti di filosofia e pubblicano nelle principali riviste di filosofia, e i loro predecessori storici) hanno affrontato questioni di filosofia dell’educazione insieme ai loro trattamenti di questioni di epistemologia, metafisica, filosofia della mente e del linguaggio, e filosofia morale e sociale/politica. Lo stesso vale per la maggior parte delle figure principali della tradizione filosofica occidentale, tra cui Agostino, Aquino, Cartesio, Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Mill, e molti altri.2

In apparenza, questo non dovrebbe essere sorprendente. Per prima cosa, la ricerca di questioni filosofiche riguardanti l’educazione dipende in parte dalle indagini sulle aree centrali più familiari della filosofia. Per esempio, le questioni riguardanti il curriculum dipendono abitualmente dall’epistemologia e dalle filosofie delle varie materie del curriculum (ad esempio, le lezioni di scienze dovrebbero enfatizzare la padronanza della teoria attuale o il “fare” la scienza? Cosa c’è nell’arte che le dà diritto, se ne ha diritto, a un posto nel curriculum? Secondo quali criteri dovrebbero essere selezionati i contenuti specifici del curriculum? Si dovrebbe insegnare a tutti gli studenti lo stesso contenuto?). Le domande riguardanti l’apprendimento, il pensiero, il ragionamento, le credenze e il cambiamento delle credenze dipendono tipicamente dall’epistemologia, dall’etica e/o dalla filosofia della mente (per esempio, a quali condizioni è auspicabile e/o ammissibile cercare di cambiare le credenze fondamentali degli studenti? A quale scopo si dovrebbe insegnare agli studenti – se si deve insegnare loro a ragionare? Si può favorire il ragionamento indipendentemente dal sostegno, dall’inculcamento o dall’indottrinamento di particolari credenze?) Le domande riguardanti la natura e i vincoli che governano l’insegnamento dipendono spesso dall’etica, dall’epistemologia e/o dalle filosofie della mente e del linguaggio (ad esempio, è auspicabile e/o ammissibile insegnare la scienza contemporanea tradizionale a studenti le cui culture o comunità la rifiutano? Si dovrebbe insegnare a tutti gli studenti allo stesso modo? Come si distinguono le pratiche di insegnamento ammissibili da quelle inammissibili?) Allo stesso modo, le questioni riguardanti la scuola dipendono spesso dall’etica, dalla filosofia sociale/politica e dall’epistemologia sociale (ad esempio, supponendo che le scuole abbiano un ruolo da svolgere nello sviluppo di cittadini etici, dovrebbero concentrarsi sullo sviluppo del carattere o, piuttosto, sulla giustezza o l’erroneità di particolari azioni? È ammissibile che le scuole si occupino della formazione del carattere degli studenti, data la riluttanza del liberalismo ad appoggiare particolari concezioni del bene? Le scuole dovrebbero essere costituite come comunità democratiche? Tutti gli studenti hanno diritto all’istruzione? Se sì, in che misura tale educazione è obbligata a rispettare le credenze di tutti i gruppi, e cosa comporta tale rispetto?) Questo tipo di dipendenza dalla disciplina madre è tipico delle questioni filosofiche riguardanti l’educazione.

Un’altra ragione correlata per cui la tradizione filosofica ha preso le questioni educative come luogo di indagine è che molte questioni fondamentali riguardanti l’educazione – per esempio, quelle riguardanti gli scopi dell’educazione, il carattere e la desiderabilità dell’educazione liberale, l’indottrinamento, le virtù morali e intellettuali, l’immaginazione, l’autenticità e altre questioni educative – sono di interesse filosofico indipendente ma sono intrecciate con aree e questioni centrali più standard (p. 5) (per esempio, Lo scopo epistemico fondamentale dell’educazione è lo sviluppo della vera credenza, della credenza giustificata, della comprensione, di qualche combinazione di queste, o qualcos’altro? In che senso il contenuto del curriculum può essere giustamente considerato “oggettivo”? Dato lo stato cognitivo del bambino molto piccolo, è possibile evitare del tutto l’indottrinamento – e se no, quanto è male? L’educazione deve mirare alla trasmissione della conoscenza esistente o, piuttosto, a promuovere le capacità e le disposizioni che favoriscono la ricerca e il raggiungimento dell’autonomia?).

Inoltre, la ricerca di questioni fondamentali in più o meno tutte le aree centrali della filosofia spesso porta naturalmente a ed è talvolta rafforzata da un’attenzione sostenuta a questioni sull’educazione (ad es, gli epistemologi sono in disaccordo sull’identità del valore epistemico più alto o fondamentale, con alcuni che optano per la verità/credenza vera e altri per la credenza giustificata o razionale; questa disputa viene chiarita dalla sua considerazione nel contesto dell’educazione).3

Per queste ragioni, e forse altre, non è sorprendente che la tradizione filosofica abbia generalmente considerato l’educazione come un degno e importante obiettivo della riflessione filosofica. È quindi un peccato che la ricerca della filosofia dell’educazione come area di indagine filosofica sia stata ampiamente abbandonata dai filosofi generali negli ultimi decenni del ventesimo secolo, specialmente negli Stati Uniti. Gli anni ’50, ’60 e ’70 hanno visto non pochi filosofi generali dare importanti contributi alla filosofia dell’educazione, inclusi, tra gli altri, notabili come Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler, e Morton White.4 Ma più recentemente l’argomento ha subito una perdita di visibilità e presenza, al punto che molti, e forse la maggior parte, dei filosofi generali che lavorano e degli studenti laureati non lo riconoscono come parte del portafoglio della filosofia.

Le ragioni di questa perdita sono complesse e sono principalmente contingenti storiche che non esplorerò qui. Resta, tuttavia, che questo stato di cose è spiacevole per la salute della filosofia dell’educazione come area di impegno filosofico, e anche per la filosofia generale. Il “benigno abbandono” della filosofia dell’educazione da parte della comunità filosofica generale – un’area centrale per la filosofia fin da Socrate e Platone – non solo priva il campo di un’enorme fascia di potenziali collaboratori di talento; lascia anche i filosofi generali che lavorano e i loro studenti senza un apprezzamento di un ramo importante della loro disciplina. Uno degli scopi di questo volume è di rettificare questa situazione.