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di Danielle Picard, Graduate Teaching Fellow 2014-2015

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Gli studenti di ogni abilità e provenienza vogliono aule che siano inclusive e trasmettano rispetto. Per gli studenti con disabilità, l’ambiente della classe può presentare alcune sfide che necessitano di accomodamenti e considerazione.

Terminologia | Tipi di disabilità | Accesso alle risorse | Riservatezza e divulgazione | Design inclusivo | Per saperne di più | Riferimenti

Terminologia

Per creare una classe inclusiva dove tutti gli studenti sono rispettati, è importante usare un linguaggio che dia priorità allo studente rispetto alla sua disabilità. Le etichette di disabilità possono essere stigmatizzanti e perpetuare falsi stereotipi secondo i quali gli studenti che sono disabili non sono capaci come i loro coetanei. In generale, è appropriato fare riferimento alla disabilità solo quando è pertinente alla situazione. Per esempio, è meglio dire “Lo studente, che ha una disabilità” piuttosto che “Lo studente disabile” perché pone l’importanza sullo studente, piuttosto che sul fatto che lo studente ha una disabilità.

Per ulteriori informazioni sulla terminologia, vedere la guida fornita dal National Center on Disability and Journalism: http://ncdj.org/style-guide/

Tipi di disabilità

Le disabilità possono essere temporanee (come un braccio rotto), recidivanti e remittenti o a lungo termine. I tipi di disabilità possono includere:

• Perdita dell’udito
• Perdita della vista o cecità
• Disabilità nell’apprendimento, come la sindrome da deficit di attenzione e iperattività, dislessia o discalculia
• Disabilità motorie
• Disordini cronici della salute, come epilessia, malattia di Crohn, artrite, cancro, diabete, emicrania, o sclerosi multipla
• Disabilità psicologiche o psichiatriche, come i disturbi dell’umore, dell’ansia e della depressione, o il disturbo da stress post-traumatico (PTSD)
• Disordine di Asperger e altri disturbi dello spettro autistico
• Traumatic Brain Injury

Gli studenti possono avere disabilità che sono più o meno evidenti. Per esempio, si può non sapere che uno studente ha l’epilessia o un disturbo da dolore cronico, a meno che non scelga di rivelarlo o si verifichi un incidente. Questi disturbi “nascosti” possono essere difficili da rivelare per gli studenti perché molte persone pensano che siano sani perché “sembrano a posto”. In alcuni casi, lo studente può fare una richiesta o un’azione apparentemente strana che è legata alla disabilità. Per esempio, se si chiede agli studenti di risistemare i banchi, uno studente potrebbe non aiutare perché ha un legamento strappato o una condizione recidivante e remittente come la sclerosi multipla. Oppure, uno studente può chiedere di registrare le lezioni perché ha la dislessia e ci vuole più tempo per trascrivere le lezioni.

Accesso alle risorse

Quando gli studenti entrano nell’ambiente universitario, sono responsabili della richiesta di sistemazioni attraverso l’ufficio appropriato. Questa può essere la prima volta che lo studente deve difendere se stesso. Per gli studenti del primo anno, questo può essere un processo diverso da quello che hanno sperimentato al liceo con un Programma Educativo Individualizzato (IEP) o un piano della Sezione 504. Il Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti ha un opuscolo che discute i diritti e le responsabilità per gli studenti che entrano nell’istruzione post-secondaria: http://purl.access.gpo.gov/GPO/LPS74685

Ogni università ha il proprio processo per presentare i documenti e il tipo di documenti necessari. Alla Vanderbilt, gli studenti devono richiedere le sistemazioni attraverso il Dipartimento per le Pari Opportunità, l’Azione Affermativa e i Servizi per le Disabilità (EAD). Come parte della documentazione richiesta, lo studente deve presentare la documentazione di un professionista medico appropriato che indichi la diagnosi dell’attuale disabilità e, tra le altre cose, i tipi di sistemazione richiesti. Tutte le informazioni mediche fornite sono tenute riservate. Solo le sistemazioni approvate sono discusse con la facoltà e gli amministratori in base alle necessità.

È importante notare che questo processo richiede tempo e che alcune sistemazioni, come un interprete, devono essere fatte entro un certo periodo di tempo.

Riservatezza, stigma e divulgazione

La divulgazione di una disabilità da parte di uno studente è sempre volontaria. Tuttavia, gli studenti con disabilità possono sentirsi nervosi nel rivelare informazioni mediche sensibili a un istruttore. Spesso, gli studenti devono combattere gli stereotipi negativi sulle loro disabilità che hanno gli altri e anche loro stessi. Per esempio, un recente studio di May & Stone (2010) sugli stereotipi sulla disabilità ha trovato che i laureandi con e senza difficoltà di apprendimento valutano gli individui con difficoltà di apprendimento come meno capaci di apprendere o con capacità inferiori rispetto agli studenti senza tali disabilità. In realtà, gli studenti con difficoltà di apprendimento non sono meno abili di qualsiasi altro studente; semplicemente ricevono, elaborano, immagazzinano e/o rispondono alle informazioni in modo diverso (National Center for Learning Disabilities).

Similmente gli studenti con disabilità fisiche affrontano stereotipi dannosi ed errati, come quello che coloro che usano una sedia a rotelle devono avere anche una disabilità mentale. (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010) Inoltre, gli studenti con “disabilità nascoste” come l’epilessia o il dolore cronico spesso descrivono situazioni imbarazzanti in cui gli altri minimizzano la loro disabilità con frasi come “Beh, stai bene”. (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010)

In Tools for Teaching di Barbara Davis, spiega che è importante per gli istruttori “diventare consapevoli di qualsiasi pregiudizio e stereotipo possa aver assorbito….I tuoi atteggiamenti e valori non solo influenzano gli atteggiamenti e i valori dei tuoi studenti, ma possono influenzare il tuo modo di insegnare, in particolare le tue ipotesi sugli studenti… che possono portare a risultati di apprendimento ineguali per quelli nelle tue classi.” (Davis, 2010, p. 58) Come un modo per combattere questi problemi, consiglia agli istruttori di trattare ogni studente come un individuo e riconoscere la complessità della diversità.

Strategie

• Una dichiarazione nel vostro programma che invita gli studenti con disabilità a incontrarvi privatamente è un buon passo per iniziare una conversazione con quegli studenti che hanno bisogno di sistemazioni e si sentono a proprio agio a parlarvi dei loro bisogni. Fai sapere allo studente quando può incontrarti per discutere degli alloggi e quando dovrebbe farlo. Ecco due esempi di dichiarazioni:

• Il Dipartimento di spagnolo e portoghese si impegna a rendere le opportunità educative disponibili a tutti gli studenti. Affinché i suoi membri della facoltà possano affrontare adeguatamente le esigenze degli studenti con disabilità, è necessario che questi studenti si rivolgano ai loro istruttori non appena inizia il semestre, preferibilmente il primo giorno di lezione. Dovrebbero portare una lettera ufficiale dell’Opportunity Development Center (2-4705) che spieghi le loro esigenze specifiche in modo che i loro insegnanti ne siano consapevoli fin dall’inizio e possano prendere le misure appropriate.
• Se hai una disabilità fisica o di apprendimento, o se impari meglio utilizzando un metodo particolare, per favore discuti con me come posso soddisfare al meglio le tue esigenze di apprendimento. Mi impegno a creare un ambiente di apprendimento efficace per tutti gli stili di apprendimento. Tuttavia, posso farlo con successo solo se discutete le vostre esigenze con me prima dei quiz, delle carte e dei quaderni. Manterrò la riservatezza sulle vostre esigenze di apprendimento. Se appropriato, dovreste contattare il Dipartimento per le Pari Opportunità, l’Azione Affermativa e i Servizi per le Disabilità per ottenere maggiori informazioni sull’accoglienza delle disabilità.

• Fornite un sillabo del corso facilmente comprensibile e dettagliato. Rendete il programma, i testi e gli altri materiali disponibili prima dell’iscrizione.

• Se i materiali sono on-line, considerate colori, caratteri e formati che siano facilmente visualizzabili dagli studenti ipovedenti o con una forma di daltonismo.

• Spiegate chiaramente le aspettative prima che il corso inizi (ad es, Il primo giorno di lezione, puoi distribuire un breve questionario per conoscerti che termina con la domanda “C’è qualcosa che vorresti che io sapessi di te? Questo invita gli studenti a rivelare privatamente le sfide importanti che potrebbero non soddisfare i requisiti degli alloggi EAD o che potrebbero essere scomode per lo studente per parlarne di persona al primo incontro con te.
• Non dare per scontato ciò che gli studenti possono o non possono fare per quanto riguarda la partecipazione alle attività in classe. Pensate a diversi modi in cui gli studenti possono essere in grado di partecipare senza sentirsi esclusi. La prossima sezione su “Insegnare per l’inclusione” ha alcune idee per una partecipazione alternativa.

Insegnare per l’inclusione: Inclusive Design

Una delle preoccupazioni comuni che gli istruttori hanno riguardo agli alloggi è se essi cambieranno la natura del corso che stanno insegnando. Tuttavia, gli alloggi sono progettati per dare a tutti gli studenti uguale accesso all’apprendimento in classe. Quando pianifichi il tuo corso, considera le seguenti domande (da Scott, 1998):

• Qual è lo scopo del corso?
• Quali metodi di insegnamento sono assolutamente necessari? Perché?
• Quali risultati sono assolutamente richiesti a tutti gli studenti? Perché?
• Quali metodi di valutazione dei risultati degli studenti sono assolutamente necessari? Perché?
• Quali sono i livelli accettabili di performance su queste misure di risultato degli studenti

Rispondere a queste domande può aiutarti a definire i requisiti essenziali per te e i tuoi studenti. Per esempio, la partecipazione in laboratorio è fondamentale per molti corsi di biologia; tuttavia, la tradizionale lezione in classe è l’unico mezzo per fornire istruzioni in un corso di scienze umane o sociali? Inoltre, un esame scritto in classe è l’unico mezzo per valutare uno studente che ha un uso limitato delle mani? Un esame orale di persona o registrato potrebbe raggiungere lo stesso obiettivo? (Scott, 1998; Bourke, Strehorn, & Silver, 2000)

Quando si insegna a uno studente con qualsiasi disabilità, è importante ricordare che molti dei principi del design inclusivo potrebbero essere considerati vantaggiosi per qualsiasi studente. L’idea di “Universal Design” è un metodo per progettare i materiali dei corsi, il contenuto e l’istruzione a beneficio di tutti gli studenti. Invece di adattare o adattare un corso a un pubblico specifico, la progettazione universale enfatizza gli ambienti che sono accessibili a tutti, indipendentemente dalle capacità. Concentrandosi su questi principi di progettazione quando si crea un programma, si può scoprire che la maggior parte del corso si adatta facilmente a tutti gli studenti. (Hodge & Preston-Sabin, 1997)

Molti dei metodi dell’Universal Design enfatizzano un tipo di insegnamento deliberato che stabilisce chiaramente gli obiettivi del corso per il semestre e per un particolare periodo di lezione. Per esempio, un syllabus con chiari obiettivi del corso, dettagli dei compiti e scadenze aiuta gli studenti a pianificare i loro programmi di conseguenza. Inoltre, fornire uno schema dell’argomento del giorno all’inizio di un periodo di lezione e riassumere i punti chiave alla fine può aiutare gli studenti a capire la logica della vostra organizzazione e dare loro più tempo per registrare le informazioni.

Similmente, alcuni materiali didattici possono essere difficili per gli studenti con certe disabilità. Per esempio, quando si mostra un video in classe è necessario considerare il pubblico. Gli studenti con disabilità visive possono avere difficoltà a vedere azioni non verbalizzate; mentre quelli con disturbi come l’epilessia fotosensibile possono sperimentare crisi con luci o immagini lampeggianti; e gli studenti con perdite uditive possono non essere in grado di sentire l’audio di accompagnamento. Usare i sottotitoli, fornire trascrizioni elettroniche, descrivere le azioni sullo schermo, permettere agli studenti di controllare il video da soli, e delineare il ruolo che il video gioca nella lezione del giorno aiuta a ridurre la barriera di accesso per gli studenti con disabilità e permette loro di essere un membro attivo della classe. Inoltre, permette agli altri studenti l’opportunità di impegnarsi con il materiale in più modi, se necessario. (Burgstahler & Cory, 2010; Scott, McGuire & Shaw, 2003; Silver, Bourke & Strehorn, 1998)

Per saperne di più

Per maggiori informazioni sull’Universal Design o per rendere la tua classe più inclusiva a Vanderbilt, il Center for Teaching offre workshop e consulenze individuali. Inoltre, l’ufficio EAD può aiutare gli studenti e gli istruttori a rispondere a qualsiasi domanda o preoccupazione (322-4705).

L’Association for Higher Education and Disability (AHEAD) ha una lista di risorse per implementare i principi del design universale in classe: www.ahead.org/resources/ud

Rochester Institute of Technology (RIT), sede del National Technical Institute for the Deaf (NTID), ha un’ampia guida su considerazioni e pratiche di classe suggerite per insegnare agli studenti con disabilità: http://www.rit.edu/studentaffairs/disabilityservices/info.php

La United Spinal Association ha una pubblicazione sui suggerimenti per interagire con persone con disabilità: http://www.unitedspinal.org/disability-etiquette/

Davis, B. G. (1993). Strumenti per l’insegnamento. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

National Center for Learning Disabilities. http://www.ncld.org/

Scott, S., Mcguire, J., & Shaw, S. (2003). Universal Design for Instruction. Remedial and Special Education, 24(6), 369-379.