PeterA. Frensch and Dennis Rünger

Department of Psychology, Humboldt University, Berlin, Germany

Abstract

Implizites Lernen scheint ein grundlegender und allgegenwärtiger Prozess in der Kognition zu sein. Obwohl die Definition und Operationalisierung des impliziten Lernens nach wie vor eine zentrale theoretische Herausforderung darstellt, hat sich das Verständnis des impliziten Lernens in der Wissenschaft erheblich weiterentwickelt. Über die Feststellung der Existenz des „Lernens ohne Bewusstsein“ hinaus versucht die aktuelle Forschung, die kognitiven Prozesse zu identifizieren, die das implizite Lernen unterstützen, und befasst sich mit der Beziehung zwischen dem Lernen und dem Bewusstsein über das Gelernte.Die sich abzeichnende Sichtweise des impliziten Lernens betont die Rolle assoziativer Lernmechanismen, die statistische Abhängigkeiten in der Umgebung ausnutzen, um hochspezifische Wissensrepräsentationen zu erzeugen.

Schlüsselwörter

Haben Sie sich schon einmal gefragt, wie es kommt, dass Sie Ihre Muttersprache so gut sprechen können, ohne grammatikalische Fehler zu machen, obwohl Sie viele der grammatikalischen Regeln, denen Sie folgen, nicht kennen? Haben Sie sich schon einmal gefragt, wie es sein kann, dass Sie richtig gehen können, obwohl Sie die Regeln der Mechanik, denen Ihr Körper sicher folgen muss, nicht beschreiben können? Diese beiden Beispiele weisen auf eine wichtige menschliche Eigenschaft hin, nämlich die Fähigkeit, sich an die Zwänge der Umwelt anzupassen – zu lernen, ohne zu wissen, wie die Anpassung zustande kommt. Implizites Lernen – vereinfacht definiert als Lernen ohne Bewusstsein – scheint im Alltag allgegenwärtig zu sein.

In diesem Artikel versuchen wir, einen Überblick über die Schwierigkeiten zu geben, mit denen sich die Forschung zum impliziten Lernen konfrontiert sieht, und über die Fortschritte, die die Wissenschaftler beim Verständnis dieses Konzepts gemacht haben. Im Einzelnen werden drei verschiedene Themen behandelt. Zunächst geht es darum, was unter implizitem Lernen zu verstehen ist und wie das Konzept in der jüngsten Vergangenheit empirisch untersucht wurde. Zweitens fassen wir zusammen, was derzeit mit einiger Sicherheit über die kognitiven Prozesse, die dem impliziten Lernen zugrunde liegen, und die mentalen Repräsentationen, die dadurch erworben werden, bekannt ist. Drittens erörtern wir einige der wichtigsten aktuellen Forschungsthemen.

DEFINITION UND OPERATIONALISIERUNG

Die eine grundlegende theoretische Frage, die unter den Schwierigkeiten, mit denen die Forscher konfrontiert sind, an erster Stelle steht, betrifft die Definition und Operationalisierung des impliziten Lernens. Obwohl es klar zu sein scheint, dass implizites Lernen im Gegensatz zu nicht-implizitem Lernen (oft als explizites, hypothesengeleitetes Lernen bezeichnet) betrachtet werden muss, hat es sich bisher als äußerst schwierig erwiesen, eine zufriedenstellende Definition des impliziten Lernens zu finden. Mindestens ein Dutzend verschiedener Definitionen wurden auf diesem Gebiet angeboten.

Eine wichtige Folge der Heterogenität der Definitionen ist, dass verschiedene Forscher implizites Lernen auf unterschiedliche Weise operationalisiert haben. Arthur Reber zum Beispiel, dessen frühe Arbeiten in den 1960er Jahren das Interesse am impliziten Lernen wiederbelebten, hat die meisten seiner empirischen Arbeiten mit Aufgaben zum künstlichen Lernen von Grammatik durchgeführt. Bei diesen Aufgaben werden die Teilnehmer gebeten, sich eine Reihe von Buchstabenfolgen zu merken, wie z. B. „XXRTRXV“ und „QQWMWQP“, die, ohne dass die Teilnehmer es wissen, nach bestimmten Regeln generiert wurden. Nach der Phase des Auswendiglernens wird den Teilnehmern gesagt, dass die Zeichenfolgen, die sie auswendig gelernt haben, bestimmten Regeln entsprechen, und sie werden gebeten, neue Zeichenfolgen als grammatikalisch (d. h. den Regeln entsprechend) oder nicht zu klassifizieren. In der Regel können die Teilnehmer diese Klassifizierungsaufgabe mit einer Genauigkeit durchführen, die besser ist als zufällig zu erwarten wäre, obwohl sie nicht in der Lage sind, die Regeln verbal zu beschreiben.

Bei einer Grammatik-Lernaufgabe lernen die Teilnehmer also zulässige und nicht zulässige Kombinationen von Buchstaben, die gleichzeitig präsentiert werden. Im Vergleich dazu lernen die Teilnehmer bei einer anderen Aufgabe, die häufig zur Untersuchung des impliziten Lernens verwendet wird, der seriellen Reaktionszeitaufgabe (SRTT), zulässige und unzulässige Kombinationen von räumlichen Orten, die im Laufe der Zeit auftreten. Bei der SRTT werden die Teilnehmer gebeten, eine Taste auszuwählen und zu drücken, die zu jeder der Positionen passt, an denen ein Stimulus auf einem Bildschirm erscheint. Die Reihenfolge der Orte, an denen der Stimulus erscheint, ist festgelegt. Im Allgemeinen scheinen die Teilnehmer in der Lage zu sein, die Reihenfolge der räumlichen Orte zu lernen, auch wenn sie nicht in der Lage sind, sie verbal zu beschreiben.

Divergente Definitionen des impliziten Lernens ziehen divergente Operationalisierungen des Konzepts nach sich, aber selbst Forscher, die sich in ihren Definitionen einig sind, könnten experimentelle Aufgaben verwenden, die sich darin unterscheiden, was genau die Teilnehmer lernen könnten.Daher bleibt es eine offene empirische Frage, inwieweit Ergebnisse aus einer bestimmten Aufgabe, die zur Untersuchung des impliziten Lernens verwendet wurde, auf andere Aufgaben verallgemeinert werden können. Dieser Punkt führt zu unserer ersten Schlussfolgerung:

§ Schlussfolgerung 1. Das implizite Lernen von Aufgabe A ist nicht unbedingt mit dem impliziten Lernen von Aufgabe B vergleichbar. Weder die Eigenschaften der beteiligten Lernmechanismen noch die erworbenen mentalen Repräsentationen müssen gleich sein. Es ist sogar denkbar, dass implizites Lernen von Aufgabe A möglich ist, implizites Lernen von Aufgabe B aber nicht.

Die zentrale Frage

Unabhängig davon, wie implizites Lernen definiert und operationalisiert wird, ist die zentrale empirische Frage, mit der sich die Forschung befassen muss, ob Lernen, das „implizit“ ist, möglich ist oder nicht, und wenn ja, ob sich implizites Lernen von „nicht-implizitem“ Lernen unterscheidet. Obwohl es wichtige theoretische Unterschiede in den Definitionen des impliziten Lernens gibt, hat der größte Teil der Forschung, die sich mit diesem Schlüsselthema beschäftigt, die Definitionsschwierigkeiten einfach umgangen. Viele Forscher haben aus praktischen Gründen als Definition des impliziten Lernens „die Fähigkeit zu lernen, ohne sich der Produkte des Lernens bewusst zu sein“ gewählt. Es wird also davon ausgegangen, dass Lernen „implizit“ ist, wenn sich die Teilnehmer nicht bewusst sind, was sie gelernt haben. Im Gegensatz dazu wird davon ausgegangen, dass Lernen nicht implizit ist, wenn sich die Teilnehmer dessen bewusst sind, was sie gelernt haben. Mit anderen Worten, implizites Lernen wird durch sein Produkt und nicht durch die Eigenschaften des Lernprozesses definiert.

Es wurden verschiedene Maßnahmen vorgeschlagen, um das Bewusstsein für die Produkte des Lernens zu bewerten. Die bemerkenswertesten Messungen sind verbale Berichte und Forced-Choice-Tests (z. B. Wiedererkennungstests).

Teilnehmer an Experimenten zum impliziten Lernen haben durchweg gezeigt, dass sie in der Lage sind, Wissen zu erwerben, das sie nicht verbal beschreiben können. Dies scheint für eine Vielzahl von Aufgaben zu gelten, einschließlich der zuvor beschriebenen Aufgaben zum Erlernen von Grammatik und Sequenzen. Wenn also der verbale Bericht zur Bewertung des Bewusstseins über das erworbene Wissen herangezogen wird, scheinen viele experimentelle Befunde die Schlussfolgerung zu stützen, dass implizites Lernen möglich ist.

Viele Autoren haben jedoch argumentiert, dass verbale Berichte eine schlechte Validität haben könnten. Erstens wurde argumentiert, dass die Daten der verbalen Berichte das Informationskriterium nicht erfüllen, d.h. dass die Informationen, die durch verbale Erinnerungstests bewertet werden, nicht immer dieselben Informationen sind, die zu dem nachgewiesenen Lernen geführt haben. Zweitens erfüllen verbale Erinnerungstests möglicherweise nicht das Sensitivitätskriterium, d. h., sie liefern möglicherweise kein Sensitivitätsniveau, das mit dem von Tests vergleichbar ist, die das Lernen überhaupt erst nachweisen. Viele Forscher haben daher vorgeschlagen, dass die Bewusstheit durch Forced-Choice-Tests, wie z. B. Erkennungstests, und nicht durch verbalen Abruf gemessen werden sollte.

Im Paradigma des Grammatiklernens werden die Teilnehmer manchmal gebeten, Erkennungstests durchzuführen, nachdem sie Buchstabenfolgen als grammatikalisch oder nicht grammatikalisch eingestuft haben. In einigen Studien wurden die Teilnehmer zum Beispiel gebeten, für jede Buchstabenfolge anzugeben, welche einzelnen Buchstaben ihrer Meinung nach grammatikalisch sind und welche nicht. Es wurde festgestellt, dass die Markierungen der Teilnehmer mit ihrer Klassifizierungsleistung korrelierten, was auf ein zumindest teilweises Bewusstsein für das erlernte Wissen schließen lässt.

Ähnliche Ergebnisse wurden in Studien erzielt, die andere Paradigmen des impliziten Lernens verwendeten. Nachdem die Teilnehmer den SRTT absolviert hatten, wurden ihnen beispielsweise Sequenzmuster unterschiedlicher Länge in numerischer Form vorgelegt. Jede Sequenz (z. B. 123432) bezeichnete eine Reihe von Positionen auf dem Computerbildschirm. Die Teilnehmer wurden gebeten, Muster, denen sie während des Experiments begegnet waren, als richtig und Muster, die sie nicht gesehen hatten, als falsch zu markieren. Es wurde festgestellt, dass die Erkennungsergebnisse der Teilnehmer mit ihren Lernwerten für den SRTT korrelierten. Generell haben viele verschiedene Studien mit unterschiedlichen experimentellen Paradigmen Forced-Choice-Tests zur Bewertung des Bewusstseins für das erworbene Wissen verwendet, und diese Studien scheinen das Vorhandensein von implizitem Lernen nicht zu unterstützen.

Es wurde jedoch argumentiert, dass diese spezielle Interpretation auf der Annahme beruht, dass die Forced-Choice-Tests reine Bewertungen des Bewusstseins sind (d.h. rein prozessbezogen). Dies ist mit ziemlicher Sicherheit nicht der Fall. So kann es vorkommen, dass Teilnehmer bei einem Forced-Choice-Test die richtige Antwort wählen, nicht weil sie sich der Tatsache bewusst sind, dass es die richtige Antwort ist, sondern weil sie sich auf eine Intuition verlassen, die sie nicht ausdrücken können. Die zunehmende Erkenntnis, dass Tests selten prozessorientiert sind, hat die Anwendung neuer Methoden gefördert, die nicht auf dieser Annahme beruhen. Das Verfahren der Prozessdissoziation von Jacoby beispielsweise bietet ein Maß für das Bewusstsein, das aus experimentellen Bedingungen abgeleitet wird, von denen angenommen wird, dass sie sowohl implizite als auch nicht-implizite Prozesse gleichzeitig auslösen.

§ Schlussfolgerung 2. Viele Forscher haben versucht, die schwierige Frage der Definition des impliziten Lernens zu umgehen, und haben, oft ohne dies ausdrücklich zu sagen, den Standpunkt eingenommen, dass implizites Lernen die Fähigkeit ist, zu lernen, ohne sich der Produkte des Lernens bewusst zu sein. Es hat sich jedoch gezeigt, dass der Umfang der Unterstützung für implizites Lernen erheblich von der spezifischen Maßnahme abhängt, die zur Bewertung des Bewusstseins für das Gelernte gewählt wird. Indem die Forscher die Frage nach der Definition des impliziten Lernens umgangen haben, haben sie das Problem der Definition des Bewusstseins aufgeworfen, so dass die Definitionsfrage letztlich nicht gelöst, sondern lediglich von einem Konzept auf ein anderes übertragen wurde.

MECHANISMEN DES LERNENS UND DES BEWUSSTSEINS

Selbst wenn das implizite Lernen (im Sinne von Lernen, das Wissen hervorbringt, dessen sich der Lernende nicht bewusst ist) schlüssig nachgewiesen ist, erfährt man wenig über die Mechanismen, die dem impliziten Lernen zugrunde liegen. Es ist hilfreich, die verschiedenen Möglichkeiten zu betrachten, wie Lernen und das Bewusstsein für die Produkte des Lernens prinzipiell zusammenhängen könnten.

Abbildung 1 zeigt fünf der vielen verschiedenen Möglichkeiten, die vorgeschlagen wurden.

Erstens ist es natürlich denkbar, dass Lernen und Bewusstsein für das Gelernte perfekt korreliert sind.

Nach diesem Vorschlag gibt es kein implizites Lernen. Wie in Abbildung 1a dargestellt, könnte das Lernen durch einen einzigen Mechanismus erfolgen, der Gedächtnisrepräsentationen erzeugt, derer sich der Lernende stets bewusst ist.

Nach den vier verbleibenden Möglichkeiten müssen Lernen und Bewusstsein nicht perfekt korreliert sein, können es aber. Bei der zweiten Möglichkeit, die in Abbildung 1b dargestellt ist, wird angenommen, dass ein einziger Lernmechanismus Gedächtnisrepräsentationen erzeugt, die das Verhalten steuern. Einige der erlernten Gedächtnisrepräsentationen könnten für das Bewusstsein offen sein, andere nicht.

Die letzten drei Möglichkeiten (Abb. 1c-1e) ermöglichen ein wirklich implizites Lernen. Nach der dritten Möglichkeit könnte ein impliziter Lernmechanismus Gedächtnisrepräsentationen erzeugen, die das Verhalten steuern. Die Wahrnehmung des eigenen Verhaltens wiederum könnte zu nicht-implizitem (d. h. hypothesenprüfendem) Lernen führen, das ein Bewusstsein für das Gelernte schaffen könnte (Abb. 1c). Nach dieser Auffassung sind die Auswirkungen des impliziten Lernens ein wichtiger Auslöser für nicht-implizites Lernen. Ein Beispiel: Eine Tennisspielerin könnte feststellen, dass sich die Genauigkeit ihres Aufschlags verbessert hat. Sie könnte dann zu dem Schluss kommen, dass der Grund für diese Verbesserung in einem etwas höheren Wurf des Balls zu finden ist.

Die vierte Möglichkeit ist, dass nicht-implizites Lernen zu einem Bewusstsein für das Gelernte führen und das Verhalten steuern könnte. Der Ausdruck des Verhaltens wiederum könnte den Input für den Betrieb eines impliziten Lernmechanismus liefern (Abb. 1d). Die meisten Tennisspieler wissen zum Beispiel, dass man sich bei einem festen Bodenschlag auf den herannahenden Ball zubewegen muss, anstatt sich von ihm wegzubewegen. Die bewusste Anstrengung, eine Vorwärtsbewegung auszuführen, kann zu einem Lernprozess innerhalb der motorischen Systeme führen, der weitgehend außerhalb des Bewusstseins liegt.

Die fünfte Möglichkeit, die in Abbildung 1e dargestellt ist, besteht darin, dass es zwei verschiedene Lernmechanismen gibt, wobei einer der Mechanismen Gedächtnisrepräsentationen erzeugt, derer sich der Lernende bewusst ist, und der andere Mechanismus Repräsentationen erzeugt, derer sich der Lernende nicht bewusst ist, die aber dennoch das Verhalten steuern.

Die meisten Forschungsarbeiten, die sich mit dem Unterschied zwischen implizitem und nicht-implizitem Lernen befasst haben, haben sich nicht damit befasst, welche der in Abbildung 1 dargestellten Möglichkeiten das Wesen des impliziten Lernens beschreibt, sondern haben vielmehr versucht zu zeigen, dass Lernen möglich ist, ohne dass sich der Lernende des erworbenen Wissens bewusst ist. Es wurden jedoch mehrere Versuche unternommen, die Zwei-System-Hypothese (d. h., dass es getrennte Systeme für implizites und nicht-implizites Lernen gibt), die durch die in den Abbildungen 1c bis 1e dargestellten Möglichkeiten repräsentiert wird, von der Ein-System-Hypothese zu unterscheiden, die durch die in den Abbildungen 1a und 1b dargestellten Möglichkeiten repräsentiert wird. Die relative Angemessenheit dieser beiden Hypothesen kann durch die Untersuchung des potenziell unterschiedlichen Einflusses von Variablen wie Lernabsicht, Aufmerksamkeit, Alter der Teilnehmer, individuelle Intelligenzunterschiede, Stimuluskomplexität und Aufgabenanforderungen auf das Lernen mit Bewusstsein und auf das Lernen ohne Bewusstsein bewertet werden.

So haben Forscher beispielsweise die Möglichkeit untersucht, dass implizites und nicht-implizites Lernen durch das Alter unterschiedlich beeinflusst werden könnte. Mit dem SRTT wurde festgestellt, dass implizites Lernen weniger vom Alter beeinflusst wird als Lernen, das auf Hypothesentests beruht. In der Tat scheint das implizite Lernen im SRTT erst im höheren Alter abzunehmen, und dann zeigen ältere Menschen bei Aufgaben des impliziten Lernens ein Leistungsniveau, das dem jüngerer Erwachsener sehr viel näher kommt als bei Aufgaben des nicht-impliziten Lernens, bei denen es z. B. um Problemlösung, logisches Denken und Langzeitgedächtnis geht. Im Großen und Ganzen verleihen diese Forschungsergebnisse der Ansicht, dass es sich um mehrere Systeme handelt, eine gewisse Glaubwürdigkeit.

Außerdem haben sich sowohl neuropsychologische Studien als auch Neuroimaging-Studien mit der Angemessenheit der Hypothesen von mehreren Systemen und einem System beschäftigt. So ergaben frühe Studien, dass selbst Patienten mit ausgeprägter Amnesie ein nahezu normales implizites Lernen sowohl im Grammatik- als auch im Sequenzlernparadigma zeigen können, obwohl sie bei Erkennungs- und Vorhersageaufgaben besonders beeinträchtigt sind.Neuere kritische Untersuchungen haben jedoch gezeigt, dass Amnesiepatienten im Vergleich zu normalen Kontrollteilnehmern ein Defizit beim impliziten Lernen zu zeigen scheinen; es ist daher unklar, ob die Befunde insgesamt die Sichtweise der multiplen Systeme unterstützen oder nicht.

Hirnbildgebende Verfahren wurden zunehmend zur Untersuchung des impliziten Lernens im SRTT eingesetzt. Obwohl einige Ergebnisse darauf hindeuten, dass teilweise unterschiedliche Hirnareale an impliziten und nicht-impliziten Formen des Lernens beteiligt sind, ist es derzeit nicht klar, ob diese Ergebnisse als Beweise für die Multisystem-Sicht oder als Beweise für eine „Ein-System-plus-Bewusstsein“-Sicht (dargestellt in Abb. 1b) interpretiert werden sollten.

Die Betrachtung der kognitiven Mechanismen, die am impliziten Lernen beteiligt sein könnten, führt zu unserer dritten Schlussfolgerung:

§ Schlussfolgerung 3. Die Definition des impliziten Lernens im Hinblick auf das Bewusstsein für die Produkte des Lernens hat die Aufmerksamkeit von den Mechanismen abgelenkt, die für die Generierung verschiedener Formen von Wissen verantwortlich sind. Trotz einer ständig wachsenden Menge an empirischen Daten ist die Debatte zwischen den Befürwortern mehrerer Systeme und den Befürwortern eines einzigen Systems noch nicht beigelegt worden. Darüber hinaus wird die Frage, wie genau Bewusstsein und Lernen zusammenhängen, erst seit kurzem empirisch untersucht.

WICHTIGE FORTSCHRITTE

Wenn man mit der Verwendung von Verbal-Report-Messungen zur Bewertung des Bewusstseins einverstanden ist, dann hat die neuere Forschung zum impliziten Lernen frühere theoretische Annahmen in wichtiger Weise verändert. Frühere Arbeiten hatten das implizite Lernen als einen Mechanismus beschrieben, durch den abstraktes Wissen über Regelmäßigkeiten in der Umwelt automatisch und unbeabsichtigt erworben wird, indem man sich einfach relevanten Situationen aussetzt. Der Vorschlag eines intelligenten Unbewussten basierte zum großen Teil auf empirischen Befunden mit der Grammatiklernaufgabe, die zu zeigen schienen, dass die Teilnehmer abstraktes Wissen über die Regeln der Grammatik besaßen, das über die Oberflächeneigenschaften der Informationen hinausging, denen sie begegneten. Diese Behauptung schien auch durch Befunde gestützt zu werden, die darauf hinwiesen, dass implizit erworbenes Wissen modalitätsübergreifend übertragen werden kann; so kann z. B. das Lernen aus einer Aufgabe mit geschriebenen Buchstaben (visuelle Stimuli) auf die Leistung bei einer Aufgabe mit Buchstabenklängen (auditive Stimuli) übertragen werden.

Diese Ansicht wurde jedoch durch viele neuere Befunde in Frage gestellt. So wurde zum Beispiel wiederholt gezeigt, dass implizit erworbenes Wissen nur aus kurzen Fragmenten oder Brocken des Materials besteht, das in einer impliziten Lernsituation vorkommt. Im Zuge dieser Erkenntnisse wurden Modelle für neuronale Netze und fragmentbasierte Modelle entwickelt, die einen großen Teil der vorliegenden experimentellen Befunde simulieren können. Diese Modelle verwenden Repräsentationen elementarer Stimuli in der Lernsituation (z.B. Repräsentationen von Buchstaben in einer Grammatik-Lernaufgabe) und Assoziationen zwischen den Repräsentationen. Das Lernen besteht aus einer kontinuierlichen, inkrementellen Veränderung des Assoziationsmusters, das auf die statistischen Merkmale der Menge der angetroffenen Elemente oder Ereignisse reagiert. Auf diese Weise entwickelt sich allmählich eine Repräsentation der impliziten Lernsituation, die durch statistische Zwänge geprägt ist. Obwohl die Charakterisierung von implizit erworbenem Wissen immer noch umstritten ist, geht der aktuelle Trend zu der Annahme, dass abstraktes Wissen möglicherweise nicht implizit generiert wird.

Viele neuere Studien haben untersucht, ob implizites Lernen, im Gegensatz zu nicht-implizitem Lernen (d.h. explizites Testen von Hypothesen), automatisch abläuft, ohne den Einsatz von Aufmerksamkeitsressourcen. In den meisten dieser Studien wurde der SRTT verwendet, wobei häufig die Menge der den Teilnehmern zur Verfügung stehenden Aufmerksamkeitsressourcen manipuliert wurde, indem man sie bat, den SRTT entweder allein oder zusammen mit einer Sekundäraufgabe (typischerweise eine Tonauszählungsaufgabe) durchzuführen.

Im Allgemeinen wurde festgestellt, dass implizites Lernen sowohl in Anwesenheit als auch in Abwesenheit einer Sekundäraufgabe stattfindet. Unklar ist derzeit noch, inwieweit das implizite Lernen durch die Aufmerksamkeitsmanipulation beeinflusst wird. Einige Forscher sind der Ansicht, dass die Sekundäraufgabe eher die Aufgabenausführung als das implizite Lernen an sich beeinträchtigt (d. h., dass die Sekundäraufgabe den Ausdruck des Gelernten behindert). Nach dieser Auffassung hängt das implizite Lernen nicht von der Verfügbarkeit von Aufmerksamkeitsressourcen ab. Andere vertreten den Standpunkt, dass der Lernprozess selbst durch das Vorhandensein einer sekundären Aufgabe beeinträchtigt wird und daher Aufmerksamkeitsressourcen erfordert.

Insgesamt leiden alle durchgeführten Experimente unter dem Problem, dass Aufmerksamkeit selbst ein unklarer Begriff ist, der sich sowohl auf mentale Kapazität als auch auf Selektion beziehen kann.

Im letzteren Sinne verweist „Aufmerksamkeit“ auf das Problem der Zuweisung kognitiver Ressourcen zu einem bestimmten Gegenstand oder Ereignis. Wenn „Aufmerksamkeit“ synonym mit „geistiger Kapazität“ verwendet wird, bezieht sie sich stattdessen auf eine Begrenzung der kognitiven Ressourcen, die deutlich wird, wenn die Ressourcen durch gleichzeitige kognitive Prozesse geteilt werden müssen. Wenn diese beiden Faktoren getrennt und experimentell manipuliert werden, scheint es, dass implizites Lernen nur dann stattfindet, wenn Stimuli für die Aufgabe relevant sind und beachtet werden, aber dass implizites Lernen keine oder nur sehr geringe mentale Kapazität erfordert.

Neue Fortschritte im Verständnis der Forscher über implizites Lernen führen zu unserer vierten Schlussfolgerung:

§ Schlussfolgerung 4. Der frühere Vorschlag eines intelligenten Unbewussten, das in der Lage ist, sich abstraktes Wissen auf mühelose, automatische Weise anzueignen, ist in letzter Zeit durch die Annahme eines oder mehrerer impliziter Lernmechanismen ersetzt worden, die hauptsächlich assoziativ arbeiten. Diese Mechanismen nehmen statistische Abhängigkeiten auf, die in der Umwelt auftreten, und erzeugen hochspezifische Wissensrepräsentationen. Es ist wahrscheinlich, dass die Mechanismen nur auf Informationen reagieren, die wahrgenommen werden und die für die zu ergreifende Reaktion relevant sind.

ZUSAMMENFASSUNGEN

Das Verständnis der Forscher für implizites Lernen hat einen weiten Weg zurückgelegt: Heute glauben viele, dass implizites Lernen existiert und dass es auf relativ einfachen Lernmechanismen beruht. Diese Mechanismen assoziieren Umweltreize, die wahrgenommen werden und für das Verhalten relevant sind. Trotz der jüngsten Fortschritte gibt es auf diesem Gebiet jedoch noch eine Reihe ungelöster empirischer und theoretischer Probleme. Erstens gibt es widersprüchliche Ergebnisse hinsichtlich der Rolle der Aufmerksamkeit beim impliziten Lernen. Zweitens ist der genaue Zusammenhang zwischen Lernen und Aufmerksamkeit (siehe Abb. 1) noch weitgehend unbekannt, und drittens ist die zentrale theoretische Frage, wie implizites Lernen zu definieren ist, noch immer nicht geklärt.

Wir sind der festen Überzeugung, dass bei den beiden erstgenannten (empirischen) Fragen bald Fortschritte erzielt werden, die auf einer verbesserten Methodik und dem gemeinsamen Einsatz von Computermodellierung und funktionellen Bildgebungsverfahren des Gehirns beruhen werden. Fortschritte in der zentralen theoretischen Frage können jedoch nur durch theoretische Fortschritte beim Verständnis der Konzepte „Bewusstsein“, „Bewusstheit“ und „Absicht“ erzielt werden. Um diesen Fortschritt zu erreichen, könnten die gemeinsamen Anstrengungen von Philosophen, Neurowissenschaftlern und Kognitionspsychologen erforderlich sein.

Leseempfehlung

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). Implicitlearning: Theoretical and empirical issues. Hove, England: Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Mechanismsof implicit learning: Connectionist models of sequence processing.Cambridge, MA: MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Implicitlearning and tacit knowledge. Ein Essay über das kognitive Unbewusste. NewYork: Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Eds.).Handbook of implicit learning. Thousand Oaks, CA: Sage.

Anmerkung

1. Address correspondence toPeter A. Frensch, Department of Psychology, Humboldt University, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlin, Germany; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Mögliche Zusammenhänge zwischen Lernen und Bewusstsein für das Gelernte.