Tanári kérdés: Mellékeltem egy tanulói munkaelemző eszközt, amit használunk. Olvastam, hogy Ön ellenzi a tanulók egyéni olvasási standardok alapján történő osztályozására tett kísérleteket. Bár ez az eszköz nem a tanulók osztályozására szolgál, hanem a tanulók munkájának szabványonkénti elemzésére, és kíváncsi lennék, mit gondolsz róla? .

Shanahan válasza:

Abban a blogbejegyzésben, amelyre hivatkozik, kifejezetten az olvasásértési standardok értékeléséről beszéltem (nem a matematikáról vagy akár az alapvetőbb vagy készségorientáltabb dekódolásról, szókincsről vagy morfológiáról).

Az olvasásoktatásban gyakori hiba, hogy az olvasásértést úgy kezelik, mintha az egy készség vagy különálló készségek gyűjteménye lenne…

A készségek általában jól ismételhető dolgok…

A szövegértési készségként felsorolt elemek közül sok nem különösebben ismételhető. Mindezek a fő gondolatra, központi üzenetre, kulcsfontosságú részletekre, alátámasztó részletekre, következtetésre, alkalmazásra, hangnemre, összehasonlításra, célra stb. irányuló szabványok vagy kérdéstípusok rendben vannak, de egyik sem megismételhető valós olvasási helyzetekben.

Minden ilyen művelet egyedi vagy legalábbis nagymértékben partikuláris. Minden egyes alkalommal, amikor ezek az esetek előfordulnak, teljesen más kontextusban történnek. Végrehajtásukhoz esetről esetre más-más lépésekre van szükség.

Nemcsak hogy minden szövegnek megvannak a maga fő gondolatai, de mivel az egyes szövegek kifejezésmódja annyira különböző, az, hogy mi szükséges a fő gondolat felkutatásához, azonosításához vagy felépítéséhez, szövegről szövegre nagymértékben eltér. Ezzel szemben áll a /sh/ vagy /ph/ megfelelő fonémájának megformálása, a 3 X 3 szorzatának kiszámítása vagy a fotoszintézis meghatározása.

A másik probléma az, hogy ezek az állítólagos szövegértési készségek nem mérhetők egyenként.

A lényeg nem az, hogy a tanárok nem tehetnek fel olyan kérdéseket, amelyek megkövetelik a diákoktól, hogy rájöjjenek bizonyos dolgokra egy szöveggel kapcsolatban – természetesen megtehetik -, de az ilyen kérdésekkel kapcsolatos teljesítmény megdöbbentően megbízhatatlan. Lehet, hogy Johnny ma bajnokként válaszol a hangnemre vonatkozó kérdésre, de holnap már nem fog – hiszen az egy másik történet, és a szerző teljesen másképp fedte fel a hangnemet.

Az egy adott szöveggel kapcsolatban feltett szövegértési kérdések sem függetlenek egymástól (és a tételek függetlensége elengedhetetlen az értékelésben). Az ok, amiért a kis Johnnynak másnap gondjai voltak a hangnemmel, nem azért volt, mert elfelejtette, amit a hangnemről tudott, és még csak nem is azért, mert a kettes szövegben a hangnemet finomabban kezelték… hanem azért, mert az olvasását mélyen befolyásolta annak a szövegnek a nagyobb kihívást jelentő szókincse, összetett mondatai vagy bonyolult időbeli sorrendje – ezek egyike sem kifejezetten hangnemmel kapcsolatos kérdés.

Ez azt jelenti, hogy amikor a tanárok hangnemre vonatkozó kérdésekkel próbálják kideríteni, hogy Johnny mennyire tudja teljesíteni a 6. standardot, a válaszaiból kiderül, hogy mennyire jól tudta értelmezni a hangnemet egy adott szövegben, de ez valószínűleg nem fogja jelezni, hogy milyen jól fogja kezelni a hangnemet bármely más szövegben. (Egyáltalán nem ezt várnánk a matematika, a dekódolás vagy a szókincs felmérésénél.)

Az olvasásértést annyira befolyásolja az olvasó előzetes tudása az olvasott témáról és a gondolatok kifejezésére használt nyelvezetről (pl., szókincs, mondatszerkezet, kohézió, szövegszervezés, irodalmi eszközök, grafikák), hogy a figyelem arra összpontosítása, hogy a gyerekek milyen típusú kérdésekre tudnak válaszolni, bolondok dolga.

Ha az olvasásértési információkat próbálnám értékelni, hogy megállapítsam, kinek van szüksége több segítségre, milyen segítséget kell nyújtani, vagy ki miatt kell aggódnom az év végi teszteléssel kapcsolatban, akkor nem haboznék olyan kérdéseket feltenni, amelyek látszólag tükrözik a standardokat… de az értékeléshez használt információk figyelmen kívül hagynák, hogy a gyerekek milyen jól tudnak bizonyos típusú kérdésekre válaszolni.

Az érdekelne, hogy a tanulók milyen jól teljesítettek bizonyos szövegtípusokkal.

Követem nyomon az általános szövegértésüket a különböző szövegtípusokkal. A következő információkat rögzíteném:

1. Hogyan teljesített a tanuló az egyes általános szövegeknél (a helyesen megválaszolt kérdések százalékos aránya, vagy a kulcsfontosságú információk százalékos arányának becslése, amelyet a tanuló bele tudott foglalni egy összefoglalóba).
2. A szövegek témái (esetleg az egyes gyerekek e témákkal való ismeretének valamilyen értékelésével).
3. A szöveg nehézségének becslése (Lexiles vagy más olvashatósági becslés alapján).
4. A szövegek hossza (lehetőleg szavak számában).
5. A szövegek irodalmi (elbeszélés vagy vers) vagy információs (kifejtő vagy érvelő) jellege.

Egy tanulói rekord tehát valahogy így nézhet ki:

.

.

	Szövegértés	Lexikon	Szövegismeret	Szövegtípus	Hosszúság
1. hét	90%	400L	4	Fikciós/elbeszélő szavak	300
2. hét	60%	570L	2 (élőhely)	Info/Expozíció szavak	550
3. hét	75%	500L	2	Fikció/elbeszélő szavak	575
4. hét	75%	570L	4 (robotok)	Info/Expozíció szavak	500
5. hét	80%	490L	4	Fikció/elbeszélő szavak	400
Hét. 6	65%	580L	3 (klíma)	Info/Expozíció szavak	500
Week 7	85%	525L	3	Fikció/elbeszélő szavak	250

Túl az időn, érzed majd, hogy a junior remekül boldogul az 500L alatti szövegekkel, de nem annyira jól az 550L-nél nehezebb szövegekkel (kivéve, ha azok robotokról szólnak).

Vagy talán a bizonyítvány javítási időszaka alatt észrevehetsz különbséget a teljesítményben az irodalmi vagy információs szövegeknél (amit a fenti példámban láthatsz). De azt is észre kell venned, hogy az információs szövegek itt viszonylag nehezebbek voltak, tehát nem biztos, hogy a tanuló jobban küszködne a tartalmi szövegekkel, mint az irodalommal (bár lehet igyekezni, hogy ezt kiválogassuk, hátha van egy következetes minta). Hasonlóképpen úgy tűnt, hogy a tanuló képes volt kezelni a csendes olvasás követelményeit a rövidebb szövegeknél, de a szövegértés inkább visszaesett a hosszabb szövegeknél. Ez arra késztethet, hogy megpróbáljak többet tenni az állóképesség fejlesztése érdekében ezzel a tanulóval.”

És így tovább.”

Alapvetően az összegyűjtött információknak azt kell leírniuk, hogy a tanuló milyen jól boldogul az egyes szövegtípusokkal (a diskurzustípusok, a hosszúság, a téma ismerete és a nehézség szempontjából), nem pedig azt, hogy megpróbáljuk kitalálni, hogy az egyes kérdésekre adott válaszok milyen szövegértési készségekről árulkodhatnak.

Ha egy tanuló sok szöveggel jól teljesít, akkor valószínűleg jól fog teljesíteni a szövegértési standardokban is – amennyiben ezek a heti mérőlapok tükrözik az év végi teszteken megjelenő szövegek nehézségét, hosszát és típusait.

Ha pedig a tanulók sok szöveggel rosszul teljesítenek, akkor ez az összes kérdéstípusra vonatkozó teljesítményüket befolyásolja.