PeterA. Frensch és Dennis Rünger

Pszichológiai Tanszék, Humboldt Egyetem, Berlin, Németország

Abstract

Az implicit tanulás alapvető és általános folyamatnak tűnik a megismerésben. Bár az implicit tanulás meghatározása és operacionalizálása továbbra is központi elméleti kihívás, a tudósok megértése az implicit tanulásról jelentősen előrehaladt. A “tudatosság nélküli tanulás” létezésének megállapításán túl a jelenlegi kutatások az implicit tanulást támogató kognitív folyamatok azonosítására törekszenek, és a tanulás és a tanultak tudatossága közötti kapcsolatot vizsgálják.Az implicit tanulásról kialakulóban lévő nézet az asszociatív tanulási mechanizmusok szerepét hangsúlyozza, amelyek a környezet statisztikai függőségeit használják ki annak érdekében, hogy nagyon specifikus tudásreprezentációkat hozzanak létre.

Kulcsszavak

Gondolkozott már azon, hogy miért van az, hogy olyan jól tudja beszélni az anyanyelvét nyelvtani hibák nélkül, annak ellenére, hogy sok nyelvtani szabályt nem ismer, amit követ? Gondolkodott már azon, hogy miért van az, hogy rendesen tud járni, noha nem tudja leírni a mechanika szabályait, amelyeket a testének minden bizonnyal követnie kell? Ez a két példa rámutat egy fontos emberi tulajdonságra, nevezetesen arra, hogy az ember képes alkalmazkodni a környezeti korlátokhoz – tanulni – anélkül, hogy tudná, hogyan történik az alkalmazkodás. Az implicit tanulás – amelyet lazán úgy határoznak meg, mint a tudatosság nélküli tanulás – látszólag mindenütt jelen van a mindennapi életben.

Ebben a cikkben megpróbálunk áttekintést nyújtani az implicit tanulással kapcsolatos kutatások nehézségeiről, valamint arról, hogy a tudósok milyen előrelépéseket tettek a fogalom megértésében. Konkrétabban három különálló kérdést tárgyalunk. Először is, foglalkozunk azzal, hogy mit értünk implicit tanulás alatt, és hogyan közelítették meg empirikusan a fogalmat a közelmúltban. Másodszor összefoglaljuk, hogy jelenleg mit tudunk bizonyos bizonyossággal az implicit tanulás és az általa elsajátított mentális reprezentációk alapjául szolgáló kognitív folyamatokról. Harmadszor, megvitatunk néhányat a legfontosabb jelenlegi vizsgálati témák közül.

MEGHATÁROZÁS ÉS OPERATIZÁLÁS

Az egyetlen alapvető elméleti kérdés, amely a kutatók előtt álló nehézségek közül az implicit tanulás meghatározására és operacionalizálására vonatkozik. Bár egyértelműnek tűnik, hogy az implicit tanulást a nem implicit tanulással szemben kell vizsgálni (gyakran explicit, hipotézisvezérelt tanulásnak nevezik), eddig rendkívül nehéznek bizonyult az implicit tanulás kielégítő meghatározása. Legalább egy tucat különböző definíciót kínáltak a területen.

A definíciók heterogenitásának egyik fontos következménye, hogy a különböző kutatók különböző módon operacionalizálták az implicit tanulást. Például Arthur Reber, akinek korai munkája az 1960-as években újraélesztette az implicit tanulás iránti érdeklődést, empirikus munkájának nagy részét mesterséges nyelvtanulási feladatokkal végezte. Ezekben a feladatokban a résztvevőknek olyan betűsorokat kell megjegyezniük, mint például az “XXRTRXV” és a “QQWMWQP”, amelyeket a résztvevők tudta nélkül, bizonyos szabályok alapján generáltak. A memorizálási fázis után a résztvevőknek elmondják, hogy a megjegyzett karakterláncok bizonyos szabályokat követtek, és arra kérik őket, hogy az új karakterláncokat minősítsék nyelvtani (azaz a szabályokat követő) vagy nem nyelvtani karakterláncoknak. Jellemzően a résztvevők ezt az osztályozási feladatot a véletlennél nagyobb pontossággal tudják elvégezni, annak ellenére, hogy a szabályok verbális leírására képtelenek.

A nyelvtan tanulási feladatban tehát a résztvevők egyszerre bemutatott betűk megengedett és nem megengedett kombinációit tanulják meg. Összehasonlításképpen, egy másik, az implicit tanulás vizsgálatára gyakran használt feladatban, a soros reakcióidő feladatban (SRTT) a résztvevők idővel előforduló térbeli helyek megengedett és nem megengedett kombinációit tanulják meg. Az SRTT-ben a résztvevőket arra kérik, hogy válasszanak ki és nyomjanak le egy billentyűt, amely megfelel minden olyan helynek, ahol egy inger megjelenik a képernyőn. A helyek sorrendje, ahol az inger megjelenik, rögzített. Általában úgy tűnik, hogy a résztvevők képesek megtanulni a térbeli helyek sorrendjét még akkor is, ha nem képesek azt verbálisan leírni.

Az implicit tanulás eltérő definíciói a fogalom eltérő operacionalizálását vonják maguk után, de még a definícióikban egyetértő kutatók is használhatnak olyan kísérleti feladatokat, amelyek eltérnek abban, hogy pontosan mit tanulhatnak a résztvevők.Ezért nyitott empirikus kérdés marad, hogy az implicit tanulás vizsgálatára használt adott feladat eredményei milyen mértékben általánosíthatók más feladatokra. Ez a pont vezet az első következtetésünkhöz:

§ 1. következtetés. Az A feladat implicit tanulása nem feltétlenül hasonlítható össze a B feladat implicit tanulásával. Sem az érintett tanulási mechanizmusok tulajdonságai, sem a megszerzett mentális reprezentációk nem kell, hogy azonosak legyenek. Még az is elképzelhető, hogy az A feladat implicit tanulása lehetséges, de a B feladat implicit tanulása nem.

KULCSFELADAT

Függetlenül attól, hogy az implicit tanulást hogyan definiálják és operacionalizálják, a legfontosabb empirikus kérdés, amellyel a kutatásnak foglalkoznia kell, hogy lehetséges-e az “implicit” tanulás, és ha igen, akkor az implicit tanulás különbözik-e a “nem implicit” tanulástól. Bár az implicit tanulás definíciói között jelentős elméleti különbségek vannak, az ezzel a kulcskérdéssel foglalkozó kutatások többsége egyszerűen megkerülte a definíciós nehézségeket. Sok kutató gyakorlati okokból elfogadta az implicit tanulás definíciójaként “a tanulási képességet a tanulás termékeinek tudatosítása nélkül”. Így a tanulás feltételezhetően “implicit”, ha a résztvevők nincsenek tudatában annak, hogy mit tanultak. Alternatívaként feltételezik, hogy a tanulás nem implicit, ha a résztvevők tudatában vannak annak, hogy mit tanultak. Más szóval, az implicit tanulást a termék, nem pedig a tanulási folyamat tulajdonságai alapján határozzák meg.

A tanulás termékeinek tudatosítására különböző mérőeszközöket javasoltak. A legjelentősebbek a szóbeli beszámolók és a kényszerválasztásos tesztek (például a felismerési tesztek).

Az implicit tanulási kísérletekben résztvevőkről következetesen kimutatták, hogy képesek olyan tudást elsajátítani, amelyet verbálisan nem tudnak leírni. Úgy tűnik, hogy ez a feladatok széles skálájára igaz, beleértve a korábban ismertetett nyelvtantanulási és szekvencia-tanulási feladatokat is. Így, ha a szóbeli beszámolót a megszerzett tudás tudatosságának értékelésére használják, úgy tűnik, hogy számos kísérleti eredmény alátámasztja azt a következtetést, hogy az implicit tanulás lehetséges.

Mégis számos szerző azzal érvelt, hogy a szóbeli beszámolók érvényessége gyenge lehet. Először is azzal érveltek, hogy a szóbeli beszámolók adatai nem felelnek meg az információs kritériumnak, azaz a szóbeli felidézési tesztekkel értékelt információ nem mindig ugyanaz az információ, amely a bizonyított tanuláshoz vezetett. Másodszor, a szóbeli felidézési tesztek nem feltétlenül felelnek meg az érzékenységi kritériumnak, azaz nem biztos, hogy olyan szintű érzékenységet biztosítanak, amely összehasonlítható a tanulást bizonyító tesztekével. Sok kutató ezért azt javasolta, hogy a tudatosságot inkább kényszerválasztásos tesztekkel, például felismerési tesztekkel kellene mérni, mint szóbeli felidézéssel.

A nyelvtani tanulási paradigmában a résztvevőknek néha felismerési teszteket kell kitölteniük, miután a betűsorokat nyelvtani vagy nem nyelvtani kategóriába sorolták. Például egyes vizsgálatokban a résztvevőket arra kérték, hogy minden betűsor esetében jelezzék, hogy szerintük melyik betűket tartják nyelvtanilag helyesnek vagy nem helyesnek. Megállapították, hogy a résztvevők jelölései korreláltak az osztályozási teljesítményükkel, ami a tanult tudás legalább részleges tudatosítására utal.

Hasonló eredményeket kaptak más implicit tanulási paradigmákat alkalmazó vizsgálatokban is. Például, miután a résztvevők kitöltötték az SRTT-t, különböző hosszúságú szekvenciamintákat mutattak be nekik numerikus formában. Minden egyes sorozat (pl. 123432) egy sor helyet jelölt a számítógép képernyőjén. A résztvevőket arra kérték, hogy azokat a mintákat, amelyekkel a kísérlet során találkoztak, igaznak, azokat a mintákat pedig, amelyeket nem láttak, hamisnak jelöljék meg. Megállapították, hogy a résztvevők felismerési pontszámai korreláltak az SRTT tanulási pontszámaival. Általánosságban elmondható, hogy számos különböző kísérleti paradigmát alkalmazó vizsgálatban kényszer-választásos teszteket használtak a megszerzett tudás tudatosságának felmérésére, és úgy tűnik, hogy ezek a vizsgálatok nem támasztják alá az implicit tanulás létezését.

Azzal érveltek azonban, hogy ez a sajátos értelmezés azon a feltételezésen alapul, hogy a kényszer-választásos tesztek a tudatosság tiszta felmérései (azaz tiszta folyamatok). Ez szinte biztosan nem így van. Valójában előfordulhat, hogy a résztvevők nem azért választják a helyes választ egy kényszer-választásos tesztben, mert tudatában vannak annak, hogy ez a helyes válasz, hanem azért, mert valamilyen intuícióra támaszkodnak, amelyet nem tudnak kifejezni. Az a növekvő megértés, hogy a tesztek ritkán tiszták a folyamatok szempontjából, elősegítette olyan új módszerek alkalmazását, amelyek nem ezen a feltételezésen alapulnak. Például Jacoby folyamat-diszszociációs eljárása a tudatosság olyan mérését kínálja, amely olyan kísérleti körülményekből származik, amelyekről úgy gondolják, hogy egyszerre váltanak ki implicit és nem implicit folyamatokat.A tudatosság értékelésének ezen megfontolása vezet a második következtetésünkhöz:

§ 2. következtetés. Számos kutató megpróbálta elkerülni az implicit tanulás meghatározásának nehéz kérdését, és – gyakran anélkül, hogy ezt kifejezetten kimondták volna – azt az álláspontot foglalták el, hogy az implicit tanulás a tanulás termékeinek tudatosítása nélküli tanulási képesség. Világossá vált azonban, hogy az implicit tanulás támogatottsága jelentősen változik attól függően, hogy milyen konkrét mérőeszközt választanak a tanultak tudatosságának értékelésére. Így azzal, hogy a kutatók megkerülték az implicit tanulás meghatározásának kérdését, a tudatosság meghatározásának problémáját vezették be.Végeredményben a definíciós kérdést nem oldották meg, hanem csupán egyik fogalomról a másikra helyezték át.

A TANULÁS ÉS A TUDATOSSÁG MECHANIZMUSAI

Még ha az implicit tanulás (a tanuló által nem tudatosult tudást eredményező tanulás értelmében) meggyőzően bizonyított is, az implicit tanulás alapjául szolgáló mechanizmusokról keveset tudunk meg. Hasznos megvizsgálni, hogy a tanulás és a tanulás termékeinek tudatosítása elvileg milyen különböző módon kapcsolódhat egymáshoz.

Először is elképzelhető, hogy a tanulás és a tanultak tudatosítása tökéletesen korrelál egymással.

E szerint a javaslat szerint az implicit tanulás nem létezik. Amint azt az 1a. ábra mutatja, a tanulás egyetlen olyan mechanizmussal valósulhat meg, amely olyan emlékezeti reprezentációkat hoz létre, amelyekről a tanuló mindig tudatában van.

A fennmaradó négy lehetőség szerint a tanulásnak és a tudatosságnak nem kell – de lehet – tökéletesen korreláltnak lennie. A második lehetőség szerint, amelyet az 1b. ábra mutat be, feltételezzük, hogy egyetlen tanulási mechanizmus hozza létre a viselkedést irányító emlékezeti reprezentációkat. A megtanult emlékezeti reprezentációk egy része nyitott lehet a tudatosságra, más része nem.

Az utolsó három lehetőség (1c-1e. ábra) valóban implicit tanulást tesz lehetővé. A harmadik lehetőség szerint egy implicit tanulási mechanizmus olyan memóriareprezentációkat hozhat létre, amelyek a viselkedést irányítják. A saját viselkedés észlelése viszont nem implicit (azaz hipotézis-tesztelő) tanuláshoz vezethet, amely a tanultak tudatosítását eredményezheti (1c. ábra). E nézet szerint az implicit tanulás hatásai fontos kiváltó okai a nem implicit tanulásnak. Például egy teniszjátékos érzékelheti, hogy az adogatásának pontossága megnövekedett. Ezután arra a következtetésre juthat, hogy ennek a javulásnak az oka a labda kissé magasabbra dobásában keresendő.

A negyedik lehetőség az, hogy a nem implicit tanulás a tanultak tudatosításához vezethet, és irányíthatja a viselkedést. A viselkedés kifejezése viszont bemenetet biztosíthat egy implicit tanulási mechanizmus működéséhez (1d. ábra). Például a legtöbb teniszező tudja, hogy a szilárd talajütések megkövetelik, hogy a játékos a közeledő labda felé mozogjon ahelyett, hogy távolodna tőle. Az előre irányuló mozgásra irányuló tudatos erőfeszítés olyan tanulást eredményezhet a motoros rendszerekben, amely nagyrészt kívül esik a tudatos tudatosságon.

Az 1e. ábrán látható ötödik lehetőség az, hogy két különböző tanulási mechanizmus létezik, amelyek közül az egyik olyan emlékezeti reprezentációkat hoz létre, amelyekről a tanuló tudatában van, a másik pedig olyan reprezentációkat hoz létre, amelyekről a tanuló nem tud, de amelyek mégis irányítják a viselkedést.

A legtöbb kutatás, amely az implicit és a nem implicit tanulás közötti különbséggel foglalkozott, nem foglalkozott azzal, hogy az 1. ábrán látható melyik lehetőség írja le az implicit tanulás természetét, hanem inkább azt próbálta bizonyítani, hogy a tanulás a tanulónak a megszerzett tudás tudatosságának hiányában is lehetséges. Több kísérletet tettek azonban arra, hogy megkülönböztessék a kétrendszeres hipotézist (azaz, hogy az implicit és a nem implicit tanulásnak külön rendszerei vannak), amelyet az 1ct-1e. ábrán ábrázolt lehetőségek képviselnek, az egyrendszeres hipotézistől, amelyet az 1a. és 1b. ábrán ábrázolt lehetőségek képviselnek. E két hipotézis relatív megfelelőségét úgy lehet felmérni, hogy megvizsgáljuk az olyan változók potenciálisan eltérő hatását, mint a tanulási szándék, a figyelem, a résztvevők életkora, az intelligencia egyéni különbségei, az ingerek összetettsége és a feladat követelményei a tudatos és a nem tudatos tanulásra.

A kutatók például feltárták annak lehetőségét, hogy az implicit és a nem implicit tanulást differenciáltan befolyásolja az életkor. Az SRTT-vel azt találták, hogy az implicit tanulást kevésbé befolyásolja az életkor, mint a hipotézisvizsgálaton alapuló tanulást. Valójában úgy tűnik, hogy az implicit tanulás az SRTT-ben viszonylag idős korig nem kezd csökkenni, és ekkor az idősek teljesítményszintje sokkal közelebb áll a fiatalabb felnőttekéhez az implicit tanulási feladatokban, mint a nem implicit tanulási feladatokban, amelyek például problémamegoldást, érvelést és hosszú távú memóriát foglalnak magukban. Összességében tehát ez a kutatás némileg hitelessé teszi a többrendszeres szemléletet.

Mind a neuropszichológiai vizsgálatok, mind az idegrendszeri képalkotó vizsgálatok foglalkoztak a többrendszeres és az egyrendszeres hipotézisek megfelelőségével. Például a korai tanulmányok azt sugallták, hogy még a sűrűn amnéziás betegek is közel normális implicit tanulást mutathatnak mind a nyelvtani tanulási, mind a szekvencia-tanulási paradigmákban, bár a felismerési és előrejelzési feladatokban kifejezetten károsodtak.Újabb kritikai felülvizsgálatok azonban azt mutatták, hogy az amnéziás betegek az implicit tanulásban hiányosságot mutatnak a normális kontrollszemélyekhez képest; ezért nem világos, hogy az eredmények összességében alátámasztják-e a többrendszeres szemléletet.

Az agyi képalkotó technikákat egyre gyakrabban használják az SRTT implicit tanulásának tanulmányozására. Bár egyes eredmények arra utalnak, hogy a tanulás implicit és nem implicit formáiban részben elkülönülő agyi területek vesznek részt, jelenleg nem világos, hogy ezeket az eredményeket a többrendszeres nézetet támogató bizonyítékként vagy az “egyrendszeres plusz tudatosság” nézetet támogató bizonyítékként kell-e értelmezni (lásd az 1b. ábrát).

Az implicit tanulásban esetleg szerepet játszó kognitív mechanizmusok megfontolása a harmadik következtetésünkhöz vezet:

§ 3. következtetés. Az implicit tanulás meghatározása a tanulás termékeinek tudatosításával kapcsolatban elterelte a figyelmet azokról a mechanizmusokról, amelyek a tudás különböző formáinak létrehozásáért felelősek. A folyamatosan növekvő mennyiségű empirikus adat ellenére a több rendszer és az egy rendszer hívei közötti vita még nem zárult le. Továbbá, azt a kérdést, hogy pontosan hogyan függhet össze a tudatosság és a tanulás, csak a közelmúltban kezdték el empirikusan kezelni.

FONTOS FEJLŐDÉSEK

Ha egyetértünk a verbális jelentéses mérések használatával a tudatosság felmérésére,akkor az implicit tanulással kapcsolatos legújabb kutatások fontos módon módosították a korábbi elméleti meggyőződéseket. A korábbi munkák az implicit tanulást olyan mechanizmusként jellemezték, amelynek révén a környezetben jelenlévő szabályszerűségekre vonatkozó absztrakt tudás automatikusan és akaratlanul, pusztán a releváns eseteknek való kitettség révén szerezhető meg. Az intelligens tudattalanra vonatkozó javaslat nagyrészt a nyelvtani tanulási feladattal kapcsolatos empirikus eredményeken alapult, amelyek azt mutatták, hogy a résztvevők a nyelvtan szabályairól olyan absztrakt tudással rendelkeznek, amely túlmutat a találkozott információ felszíni jellemzőin. Ezt az állítást látszólag alátámasztották azok az eredmények is, amelyek arra utalnak, hogy az implicit módon megszerzett tudás átvihető a különböző modalitások között; például az írott betűket (vizuális ingerek) tartalmazó feladatból való tanulás átvihető a betűhangokat (auditív ingerek) tartalmazó feladatban való teljesítményre.

Ezt a nézetet azonban számos újabb eredmény megkérdőjelezte. Például többször kimutatták, hogy az implicit módon elsajátított tudás alig állhat többből, mint az implicit tanulási szituációban előforduló anyagok rövid töredékeiből vagy darabkáiból. Ezen eredmények nyomán olyan neurális hálózatos modelleket és töredékalapú modelleket fejlesztettek ki, amelyek képesek szimulálni a rendelkezésre álló kísérleti eredmények nagy részét. Ezek a modellek a tanulási szituációban az elemi ingerek reprezentációit (pl. a betűk reprezentációit egy nyelvtantanulási feladatban) és a reprezentációk közötti asszociációkat használják. A tanulás az asszociációs mintázat folyamatos, inkrementális változásából áll, amely érzékeny a találkozott elemek vagy események halmazának statisztikai jellemzőire. Így fokozatosan kialakul az implicit tanulási helyzet reprezentációja, amelyet a statisztikai korlátok alakítanak. Bár az implicit módon szerzett tudás jellemzése még mindig vita tárgyát képezi, a jelenlegi tendencia az, hogy feltételezzük, hogy az absztrakt tudás nem feltétlenül implicit módon jön létre.

Számos újabb tanulmány vizsgálta, hogy az implicit tanulás, ellentétben a nem implicit tanulással (azaz az explicit hipotézisvizsgálattal), automatikusan, a figyelmi erőforrások használata nélkül zajlik-e le. A legtöbb ilyen vizsgálat az SRTT-t használta, gyakran úgy manipulálva a résztvevők rendelkezésére álló figyelmi erőforrások mennyiségét, hogy arra kérték őket, hogy az SRTT-t önmagában vagy egy másodlagos feladattal (általában egy hangszámlálási feladattal) együtt végezzék el.

Általában azt találták, hogy az implicit tanulás mind a másodlagos feladat jelenlétében, mind annak hiányában zajlik. Ami jelenleg még tisztázatlan, az az, hogy a figyelemmanipuláció milyen mértékben befolyásolja az implicit tanulást. Egyes kutatók azt állítják, hogy a másodlagos feladat inkább a feladatteljesítést zavarja, mint magát az implicit tanulást (azaz, hogy a másodlagos feladat akadályozza a tanultak kifejezését). E nézet szerint az implicit tanulás nem függ a figyelmi erőforrások rendelkezésre állásától. Mások azt az álláspontot képviselik, hogy magát a tanulási folyamatot hátrányosan befolyásolja a másodlagos feladat jelenléte, és ezért figyelmi erőforrásokat igényel.

Az eddig elvégzett kísérletek összességében mind azzal a problémával küzdenek, hogy maga a figyelem egy rosszul definiált fogalom, amely egyaránt utalhat mentális kapacitásra és szelekcióra.Az utóbbi értelemben a “figyelem” arra a problémára utal, hogy a kognitív erőforrásokat egy adott elemhez vagy eseményhez rendeljük. Amikor a “figyelmet” a “mentális kapacitással” szinonimaként használják, akkor inkább a kognitív erőforrások korlátozására utal, amely akkor válik nyilvánvalóvá, amikor az erőforrásokat egyidejűleg zajló kognitív folyamatoknak kell megosztaniuk. Amikor ezt a két tényezőt külön-külön és kísérletileg manipulálják, úgy tűnik, hogy az implicit tanulás csak akkor következik be, ha az ingerek relevánsak a feladat szempontjából, és figyelnek rájuk, de az implicit tanulás nem vagy csak nagyon kevés mentális kapacitást igényelhet.

A kutatók implicit tanulással kapcsolatos ismereteiben elért újabb előrelépések a negyedik következtetésünkhöz vezetnek:

§ 4. következtetés. Az absztrakt tudás könnyed, automatikus elsajátítására képes intelligens tudattalan korai javaslatát az utóbbi időben egy vagy több, főként asszociatív módon működő implicit tanulási mechanizmus feltételezése váltotta fel. Ezek a mechanizmusok felveszik a környezetben előforduló statisztikai függőségeket, és nagymértékben specifikus tudásreprezentációkat hoznak létre. Valószínű, hogy a mechanizmusok csak olyan információkon működnek, amelyekre odafigyelnek, és amelyek relevánsak a meghozandó válasz szempontjából.

KÖVETKEZTETÉSEK

A kutatók megértése az implicit tanulásról hosszú utat tett meg.Ma már sokan úgy vélik, hogy az implicit tanulás létezik, és ráadásul viszonylag egyszerű tanulási mechanizmusokon alapul. Ezek a mechanizmusok olyan környezeti ingereket társítanak, amelyekre odafigyelnek, és amelyek relevánsak a viselkedés szempontjából. a közelmúltbeli előrelépések ellenére azonban a terület még mindig számos megoldatlan empirikus és elméleti kérdésben szenved. Először is, ellentmondásos eredmények léteznek a figyelem implicit tanulásban betöltött szerepét illetően. Másodszor, a tanulás és a tudatosság közötti pontos kapcsolat (lásd az 1. ábrát) még mindig nem ismert.Harmadszor, az implicit tanulás meghatározásának kulcsfontosságú elméleti kérdése még mindig nem megoldott.

Meggyőződésünk, hogy az előbbi két (empirikus) kérdésben hamarosan előrelépés fog történni, amely a javított módszertanon és a számítógépes modellezés és a funkcionális agyi képalkotó technikák együttes alkalmazásán fog alapulni. A kulcsfontosságú elméleti kérdésben azonban csak a “tudatosság”, a “tudatosság” és a “szándék” fogalmának megértésében elért elméleti előrelépés hozhat előrelépést. Ennek az előrelépésnek az eléréséhez a filozófusok, az idegtudósok és a kognitív pszichológusok közös erőfeszítéseire lehet szükség.

Referált olvasmányok

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). Implicit tanulás: Elméleti és empirikus kérdések. Hove, Anglia: Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Az implicit tanulás mechanizmusai: Cambridge, MA: MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Implicitlearning and tacit knowledge. Egy esszé a kognitív tudattalanról. NewYork: Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Szerk.): Az implicit tanulás kézikönyve. Thousand Oaks, CA: Sage.

Jegyzet

1. Levelezési cím: Peter A. Frensch, Pszichológiai Tanszék, Humboldt Egyetem, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlin, Németország; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. kép. A tanulás és a tanultak tudatosítása közötti lehetséges kapcsolatok.