2. A nevelésfilozófia és a filozófia kapcsolata

A nyugati filozófia történetének nagy részében a neveléssel kapcsolatos filozófiai kérdések magasan a filozófiai napirenden voltak. Szókratésztől, Platóntól és (4. o.) Arisztotelésztől kezdve olyan huszadik századi alakokig, mint Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters és Israel Scheffler, az általános filozófusok (azaz a filozófiai tanszékeken dolgozó és a mainstream filozófiai folyóiratokban publikáló kortárs filozófusok és történelmi elődeik) az ismeretelméleti, metafizikai, elme- és nyelvfilozófiai, valamint erkölcsi és társadalmi/politikai filozófiai kérdések kezelése mellett az oktatásfilozófia kérdéseivel is foglalkoztak. Ugyanez igaz a nyugati filozófiai hagyomány legtöbb jelentős alakjára, beleértve Augustinust, Aquinust, Descartes-t, Locke-ot, Hume-ot, Rousseau-t, Kantot, Hegelt, Millt és sok mást.2

Előre nézve ennek nem kellene meglepőnek lennie. Egyrészt a nevelést érintő filozófiai kérdések követése részben a filozófia ismertebb alapterületeinek vizsgálatától függ. Például a tantervre vonatkozó kérdések rutinszerűen függnek az ismeretelmélettől és a különböző tantervi tárgyak filozófiájától (pl. A természettudományos óráknak az aktuális elmélet elsajátítását vagy a tudomány “csinálását” kell-e hangsúlyozniuk? Mi az, ami feljogosítja a művészetet – ha feljogosítja – arra, hogy helyet kapjon a tantervben? Milyen kritériumok alapján kell kiválasztani a tanterv konkrét tartalmát? Minden diáknak ugyanazt a tartalmat kell-e tanítani?). A tanulásra, gondolkodásra, érvelésre, meggyőződésre és a meggyőződések megváltoztatására vonatkozó kérdések jellemzően az ismeretelmélet, az etika és/vagy az elmefilozófia függvényei (pl. Milyen feltételek mellett kívánatos és/vagy megengedett a tanulók alapvető meggyőződéseinek megváltoztatására való törekvés? Milyen céllal kell a diákokat érvelésre tanítani – ha kell -? Elő lehet-e segíteni az érvelést bizonyos meggyőződések pártolásától, beoltásától vagy indoktrinálásától függetlenül?). A tanítás természetére és a tanítást szabályozó korlátozásokra vonatkozó kérdések gyakran az etikától, az ismeretelmélettől és/vagy az elme- és nyelvfilozófiától függenek (pl. Kívánatos és/vagy megengedett-e, hogy olyan diákoknak tanítsuk az általános kortárs tudományt, akiknek a kultúrája vagy közössége elutasítja azt? Minden diákot ugyanúgy kell-e tanítani? Hogyan különböztetik meg a megengedhető tanítási gyakorlatot a megengedhetetlentől?). Hasonlóképpen, az iskoláztatással kapcsolatos kérdések gyakran függnek az etikától, a társadalmi/politikai filozófiától és a társadalmi ismeretelmélettől (pl. Feltételezve, hogy az iskolának szerepet kell játszania az etikus polgárok nevelésében, a jellem fejlesztésére kell-e összpontosítania, vagy inkább az egyes cselekedetek helyességére vagy helytelenségére? Megengedhető-e az iskolák számára, hogy a tanulók jellemének formálásával foglalkozzanak, tekintve, hogy a liberalizmus vonakodik a jóról alkotott konkrét elképzelések támogatásától? Az iskoláknak demokratikus közösségekként kell-e működniük? Minden diáknak joga van-e az oktatáshoz? Ha igen, milyen mértékben, ha egyáltalán, köteles az ilyen oktatás tiszteletben tartani minden csoport meggyőződését, és mit foglal magában ez a tisztelet?). Ez a fajta függés a szülői diszciplínától jellemző az oktatással kapcsolatos filozófiai kérdésekre.

A másik, ezzel összefüggő oka annak, hogy a filozófiai hagyomány az oktatással kapcsolatos kérdéseket a vizsgálat helyszínéül választotta, az, hogy az oktatással kapcsolatos számos alapvető kérdés – például az oktatás céljaival, a liberális nevelés jellegével és kívánatosságával, az indoktrinációval, az erkölcsi és intellektuális erényekkel, a képzelettel, a hitelességgel és más oktatási kérdésekkel kapcsolatos kérdések – önálló filozófiai érdekűek, de összefonódnak a szokásosabb központi területekkel és kérdésekkel (5. o.) (pl, Vajon az oktatás alapvető episztemikus célja az igaz hit, az igazolt hit, a megértés, ezek valamilyen kombinációja vagy valami más? Milyen értelemben tekinthető a tantervi tartalom – ha egyáltalán – joggal “objektívnek”? Tekintettel a nagyon kisgyermek kognitív állapotára, lehetséges-e teljesen elkerülni az indoktrinációt – és ha nem, mennyire rossz dolog ez? Az oktatásnak a meglévő tudás átadására kell-e törekednie, vagy inkább a vizsgálódást és az autonómia elérését elősegítő képességek és diszpozíciók kialakítására?).

A filozófia többé-kevésbé valamennyi alapvető területének alapvető kérdéseivel való foglalkozás gyakran természetszerűleg vezet, és néha fokozza is az oktatással kapcsolatos kérdésekre való tartós odafigyelés (Pl, az episztemológusok nem értenek egyet a legmagasabb vagy legalapvetőbb ismeretelméleti érték azonosságát illetően, egyesek az igazság/igaz hit, mások az igazolt vagy racionális hit mellett döntenek; ezt a vitát tisztázza, ha az oktatás kontextusában vizsgáljuk).3

Ezek és talán más okok miatt nem meglepő, hogy a filozófiai hagyomány általában az oktatást a filozófiai reflexió méltó és fontos célpontjának tekinti. Ezért sajnálatos, hogy az általános filozófusok a huszadik század utolsó évtizedeiben, különösen az Egyesült Államokban, nagyrészt elhagyták a nevelésfilozófiával mint a filozófiai vizsgálódás területével való foglalkozást. Az 1950-es, 1960-as és 1970-es években jó néhány általános filozófus fontos hozzájárulásokat tett a nevelésfilozófiához, többek között olyan neves filozófusok, mint Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler és Morton White4. A téma azonban az utóbbi időben láthatóságának és jelenlétének csökkenését szenvedte el, olyannyira, hogy sok, sőt talán a legtöbb dolgozó általános filozófus és végzős hallgató nem ismeri el a filozófia portfóliójának részeként.

A veszteség okai összetettek, és főként kontingens történelmi okok, amelyeket itt nem fogok feltárni. Mindazonáltal marad az, hogy ez a helyzet sajnálatos a nevelésfilozófia mint filozófiai terület, valamint az általános filozófia egészségére nézve. A nevelésfilozófia “jóindulatú elhanyagolása” az általános filozófiai közösség részéről – ez a terület Szókratész és Platón óta központi jelentőségű a filozófiában – nem csupán a tehetséges potenciális hozzájárulók hatalmas tömegétől fosztja meg a területet, hanem a dolgozó általános filozófusokat és diákjaikat is diszciplínájuk egy fontos ágának megbecsülése nélkül hagyja. E kötet egyik célja, hogy orvosolja ezt a helyzetet.