Question de l’enseignant : J’ai joint un outil d’analyse du travail des élèves que nous utilisons. J’ai lu que vous vous opposez aux tentatives de noter les élèves sur les normes de lecture individuelles. Bien que cet outil ne soit pas utilisé pour noter les élèves, il s’agit d’une analyse norme par norme du travail des élèves, et je me demande ce que vous en pensez ? .

Réponse de Shanahan:

Dans l’article du blog auquel vous faites référence, j’ai parlé spécifiquement de l’évaluation des normes de compréhension de la lecture (pas des mathématiques ou même du décodage, du vocabulaire ou de la morphologie, plus fondamentaux ou axés sur les compétences).

Une erreur commune dans l’enseignement de la lecture est de traiter la compréhension de la lecture comme s’il s’agissait d’une compétence ou d’une collection de compétences discrètes.

Les compétences ont tendance à être des choses hautement répétables…

Plusieurs des éléments énumérés comme des compétences de compréhension ne sont pas particulièrement répétables. Toutes ces normes ou types de questions visant l’idée principale, le message central, les détails clés, les détails justificatifs, l’inférence, l’application, le ton, la comparaison, le but, etc. sont bien, mais aucune n’est répétable dans des situations réelles de lecture.

Chacune de ces actions est unique ou du moins hautement particularisée. A chaque fois qu’elles se produisent, elles se situent dans des contextes complètement différents. Pour les exécuter, il faut des étapes différentes d’une instance à l’autre.

Non seulement chaque texte a ses propres idées principales, mais parce que l’expression de chaque texte est si différente, ce qu’il faut pour localiser, identifier ou construire une idée principale variera grandement d’un texte à l’autre. Comparez cela à la formation du phonème approprié pour /sh/ ou /ph/, au calcul du produit de 3 X 3, ou à la définition de la photosynthèse.

Un autre problème est que ces prétendues compétences de compréhension ne sont pas mesurables individuellement.

Mon point n’est pas que les enseignants ne peuvent pas poser des questions qui exigeraient des élèves de comprendre des choses particulières sur un texte – bien sûr qu’ils le peuvent – mais la performance sur de telles questions est étonnamment peu fiable. Aujourd’hui, Johnny peut répondre à la question sur le ton comme un champion, mais demain il ne le fera pas – puisque c’est une autre histoire, et que l’auteur a révélé le ton d’une manière totalement différente.

De plus, les questions de compréhension posées sur un texte particulier ne sont pas indépendantes les unes des autres (et l’indépendance des items est impérative dans l’évaluation). Si, le lendemain, Johnny a eu du mal avec le ton, ce n’est pas parce qu’il a oublié ce qu’il savait sur le ton, ni même parce que le ton était traité de façon plus subtile dans le texte deux… mais parce que sa lecture a été profondément affectée par le vocabulaire plus difficile, les phrases complexes ou la séquence temporelle compliquée de ce texte – dont aucun n’est spécifiquement lié au ton.

Ce qui veut dire que lorsque les enseignants essaient de savoir dans quelle mesure Johnny peut répondre à la norme 6 en posant des questions sur le ton, ses réponses révéleront dans quelle mesure il a pu donner un sens au ton dans un texte particulier, mais cela ne sera probablement pas indicatif de la façon dont il traitera le ton dans tout autre texte. (Ce n’est pas du tout ce que l’on s’attendrait à voir avec des évaluations de mathématiques, de décodage ou de vocabulaire).

La compréhension de la lecture est tellement affectée par les connaissances préalables des lecteurs sur le sujet abordé et le langage utilisé pour exprimer ces idées (ex, le vocabulaire, la structure des phrases, la cohésion, l’organisation du texte, les procédés littéraires, les graphiques), que focaliser son attention sur les types de questions auxquelles les enfants pourraient répondre est une course folle.

Si j’essayais d’évaluer les informations sur la compréhension de la lecture pour déterminer qui pourrait avoir besoin de plus d’aide, le type d’aide à fournir, ou qui je devrais m’inquiéter concernant les tests de fin d’année, alors je n’hésiterais pas à poser des questions qui semblent refléter les normes… mais les informations que j’utiliserais pour l’évaluation ignoreraient la façon dont les enfants pourraient répondre à des types particuliers de questions.

Mon intérêt porterait sur la façon dont les élèves s’en sortent avec des types de textes particuliers.

Suivez leur compréhension globale avec différents types de textes. Je noterais les informations suivantes :

1. Comment l’élève s’est débrouillé avec chaque texte global (le pourcentage de questions auxquelles il a répondu correctement, ou une estimation du pourcentage d’informations clés que l’élève pourrait inclure dans un résumé).
2. Les sujets des textes (avec, peut-être, une évaluation de la familiarité de chaque enfant avec ces sujets).
3. Une estimation de la difficulté du texte (en termes de Lexiles ou d’une autre estimation de la lisibilité).
4. La longueur des textes (en nombre de mots, de préférence).
5. Si le texte était Littéraire (récit ou poésie), ou Informatif (exposé ou argumentatif).

Donc, un dossier d’étudiant peut ressembler à quelque chose comme ceci :

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	Compréhension	Lexil	Familiarité	Type de texte	Longueur
Semaine 1	90%	400L	4	Mots de fiction/narration	300
Semaine 2	60%	570L	2 (habitats)	Mots d’information/d’exposition	550
Semaine 3	75%	500L	2	Mots de fiction/narration	575
Semaine 4	75%	570L	4 (robots)	Mots d’information/d’exposition	500
Semaine 5	80%	490L	4	Mots de fiction/narration	400
Semaine 6	65%	580L	3 (climat)	Mots d’information/d’exposition	500
Semaine 7	85%	525L	3	Mots de fiction/narration	250

Au fil du temps, vous aurez l’impression que junior se débrouille très bien avec les textes inférieurs à 500L, mais moins bien avec les textes plus difficiles que 550L (à moins qu’il ne s’agisse de robots).

Ou, peut-être qu’au cours de la période de notation du bulletin, vous pourrez remarquer une différence de performance sur les textes littéraires ou informatifs (que vous pouvez voir dans mon exemple ci-dessus). Mais vous devez aussi remarquer que les textes informatifs étaient relativement plus difficiles ici, donc il n’est pas certain que l’élève ait plus de difficultés avec le contenu qu’avec la littérature (bien que l’on puisse faire un effort pour trier cela pour voir s’il y a un modèle cohérent). De même, l’élève semblait être capable de répondre aux exigences de la lecture silencieuse avec les textes courts, mais la compréhension avait tendance à chuter avec les textes plus longs. Cela peut me conduire à essayer de faire plus pour développer l’endurance avec cet élève.

Et ainsi de suite.

Basiquement, les informations que vous recueillez devraient décrire comment l’élève se débrouille avec des types de textes particuliers (en termes de types de discours, de longueur, de familiarité avec le sujet et de difficulté), plutôt que d’essayer de déterminer quelles compétences de compréhension les réponses aux questions individuelles peuvent révéler.

Si un élève réussit bien avec un grand nombre de passages, alors il aura probablement de bons résultats avec les normes de compréhension – tant que ces jauges hebdomadaires reflètent la difficulté, les longueurs et les types de textes qui apparaîtront dans les tests de fin d’année.

Et, si les élèves ont des résultats médiocres avec un grand nombre de passages, alors leur performance sur tous les types de questions sera affectée.