2. La relation de la philosophie de l’éducation à la philosophie

Pendant une grande partie de l’histoire de la philosophie occidentale, les questions philosophiques concernant l’éducation étaient en tête de l’agenda philosophique. Depuis Socrate, Platon et (p. 4) Aristote jusqu’à des figures du XXe siècle comme Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters et Israel Scheffler, les philosophes généraux (c’est-à-dire les philosophes contemporains travaillant dans des départements de philosophie et publiant dans des revues de philosophie grand public, ainsi que leurs prédécesseurs historiques) ont abordé les questions de philosophie de l’éducation en même temps que leurs traitements des questions d’épistémologie, de métaphysique, de philosophie de l’esprit et du langage, et de philosophie morale et sociale/politique. Il en va de même pour la plupart des grandes figures de la tradition philosophique occidentale, notamment Augustin, Aquin, Descartes, Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Mill et bien d’autres.2

À première vue, cela ne devrait pas être surprenant. D’une part, la poursuite des questions philosophiques concernant l’éducation dépend en partie des enquêtes sur les domaines fondamentaux plus familiers de la philosophie. Par exemple, les questions concernant le programme d’études dépendent régulièrement de l’épistémologie et des philosophies des différents sujets du programme (par exemple, les cours de sciences devraient-ils mettre l’accent sur la maîtrise de la théorie actuelle ou sur la « pratique » de la science ? Qu’est-ce qui, dans l’art, lui donne droit, s’il y a droit, à une place dans le programme ? Selon quels critères le contenu spécifique du programme d’études devrait-il être sélectionné ? Tous les élèves doivent-ils recevoir le même enseignement ?) Les questions concernant l’apprentissage, la pensée, le raisonnement, la croyance et le changement de croyance relèvent généralement de l’épistémologie, de l’éthique et/ou de la philosophie de l’esprit (par exemple, dans quelles conditions est-il souhaitable et/ou permis d’essayer de changer les croyances fondamentales des élèves ? Dans quel but faut-il enseigner aux élèves – s’il faut le faire – à raisonner ? Le raisonnement peut-il être encouragé indépendamment de la promotion, de l’inculcation ou de l’endoctrinement de croyances particulières ?) Les questions concernant la nature et les contraintes de l’enseignement dépendent souvent de l’éthique, de l’épistémologie et/ou des philosophies de l’esprit et du langage (par exemple, est-il souhaitable et/ou permis d’enseigner la science contemporaine dominante à des élèves dont la culture ou la communauté la rejette ? Tous les élèves doivent-ils être enseignés de la même manière ? Comment distinguer les pratiques pédagogiques admissibles de celles qui ne le sont pas ?). De même, les questions relatives à la scolarisation dépendent souvent de l’éthique, de la philosophie sociale/politique et de l’épistémologie sociale (par exemple, en supposant que les écoles aient un rôle à jouer dans la formation de citoyens éthiques, doivent-elles se concentrer sur le développement du caractère ou, plutôt, sur le bien ou le mal de certaines actions ? Est-il permis aux écoles de s’occuper de la formation du caractère des élèves, étant donné la réticence du libéralisme à approuver des conceptions particulières du bien ? Les écoles doivent-elles être constituées en communautés démocratiques ? Tous les élèves ont-ils droit à l’éducation ? Dans l’affirmative, dans quelle mesure cette éducation est-elle obligée de respecter les croyances de tous les groupes, et qu’implique ce respect ?). Cette sorte de dépendance à l’égard de la discipline mère est typique des questions philosophiques concernant l’éducation.

Une autre raison connexe pour laquelle la tradition philosophique a pris les questions d’éducation comme lieu d’enquête est que de nombreuses questions fondamentales concernant l’éducation – par exemple, celles concernant les objectifs de l’éducation, le caractère et la désirabilité de l’éducation libérale, l’endoctrinement, les vertus morales et intellectuelles, l’imagination, l’authenticité, et d’autres questions éducatives – sont d’un intérêt philosophique indépendant, mais sont entrelacées avec des domaines et des questions centrales plus standard (p. 5) (par ex, L’objectif épistémique fondamental de l’éducation est-il le développement d’une croyance vraie, d’une croyance justifiée, d’une compréhension, d’une combinaison de ces éléments ou de quelque chose d’autre ? Dans quel sens, le cas échéant, le contenu du programme d’études peut-il être considéré à juste titre comme « objectif » ? Compte tenu de l’état cognitif du très jeune enfant, est-il possible d’éviter totalement l’endoctrinement – et si non, à quel point est-ce une mauvaise chose ? L’éducation doit-elle viser à la transmission des connaissances existantes ou, plutôt, à favoriser les capacités et les dispositions propices à la recherche et à la réalisation de l’autonomie ?).

En outre, la poursuite de questions fondamentales dans plus ou moins tous les domaines centraux de la philosophie conduit souvent naturellement à une attention soutenue aux questions relatives à l’éducation et est parfois renforcée par cette attention (par ex, les épistémologues ne sont pas d’accord sur l’identité de la valeur épistémique la plus élevée ou la plus fondamentale, certains plaidant pour la vérité/croyance vraie et d’autres pour la croyance justifiée ou rationnelle ; ce différend est clarifié par sa considération dans le contexte de l’éducation).3

Pour ces raisons, et peut-être d’autres, il n’est pas surprenant que la tradition philosophique ait généralement considéré l’éducation comme une cible digne et importante de la réflexion philosophique. Il est donc regrettable que la poursuite de la philosophie de l’éducation en tant que domaine d’investigation philosophique ait été largement abandonnée par les philosophes généraux au cours des dernières décennies du vingtième siècle, en particulier aux États-Unis. Dans les années 1950, 1960 et 1970, un certain nombre de philosophes généralistes ont apporté d’importantes contributions à la philosophie de l’éducation, notamment des personnalités telles que Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Frankena, D. W. Hamlyn, etc. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler et Morton White4. Mais le sujet a plus récemment souffert d’une perte de visibilité et de présence, au point que beaucoup, et peut-être la plupart, des philosophes généraux en activité et des étudiants diplômés ne le reconnaissent pas comme faisant partie du portefeuille de la philosophie.

Les raisons de cette perte sont complexes et relèvent principalement de contingences historiques que je n’explorerai pas ici. Il n’en demeure pas moins que cet état de fait est malheureux pour la santé de la philosophie de l’éducation en tant que domaine d’effort philosophique, et pour la philosophie générale également. La  » négligence bénigne  » de la philosophie de l’éducation par la communauté philosophique générale – un domaine central de la philosophie depuis Socrate et Platon – ne prive pas seulement le domaine d’un grand nombre de contributeurs potentiels talentueux ; elle laisse également les philosophes généraux en activité et leurs étudiants sans appréciation d’une branche importante de leur discipline. L’un des objectifs de ce volume est de rectifier cette situation.