Chris Argyris
Les premières recherches d’Argyris ont exploré l’impact des structures organisationnelles formelles, des systèmes de contrôle et de la gestion sur les individus et la façon dont ils y répondaient et s’y adaptaient. Ces recherches ont donné lieu aux livres Personality and Organization (1957) et Integrating the Individual and the Organization (1964). Il s’est ensuite concentré sur le changement organisationnel, en explorant en particulier le comportement des cadres supérieurs dans les organisations, dans Interpersonal Competence and Organizational Effectiveness (1962) et Organization and Innovation (1965).
De là, il est passé à une enquête sur le rôle du chercheur en sciences sociales en tant que chercheur et acteur (Intervention Theory and Method (1970) ; Inner Contradictions of Rigorous Research (1980) et Action Science (1985) – avec Robert Putnam et Diana McLain Smith). Son quatrième grand domaine de recherche et de théorisation – en grande partie entrepris avec Donald Schön – concernait l’apprentissage individuel et organisationnel et la mesure dans laquelle le raisonnement humain, et pas seulement le comportement, peut devenir la base du diagnostic et de l’action (Theory in Practice (1974) ; Organizational Learning (1978) ; Organizational Learning II (1996) – tous avec Donald Schön). Il a également développé cette pensée dans Overcoming Organizational Defenses (1990) et Knowledge for Action (1993).
Personnalité adulteEdit
Argyris croyait que les gestionnaires qui traitent les gens de façon positive et comme des adultes responsables atteindront la productivité. Les travailleurs matures veulent des responsabilités supplémentaires, une variété de tâches et la possibilité de participer aux décisions. Il est également arrivé à la conclusion que les problèmes avec les employés sont le résultat de personnalités matures gérées à l’aide de pratiques dépassées.
Science de l’actionEdit
Le travail de collaboration d’Argyris avec Robert W. Putnam, (à ne pas confondre avec Robert D. Putnam), et Diana McLain Smith préconise une approche de la recherche qui se concentre sur la génération de connaissances utiles pour résoudre des problèmes pratiques. D’autres concepts clés développés par Argyris comprennent l’échelle d’inférence, l’apprentissage en double boucle (Argyris & Schön 1974), la théorie de l’action/la théorie espérée/la théorie en usage, le dialogue haut plaidoyer/haut questionnement et la connaissance actionnable et l’étude de la personnalité adulte.
Le concept de science de l’action d’Argyris commence par l’étude de la façon dont les êtres humains conçoivent leurs actions dans des situations difficiles. Les actions humaines sont conçues pour obtenir les conséquences voulues et sont régies par un ensemble de variables d’environnement. La façon dont ces variables sont traitées lors de la conception des actions constitue la principale différence entre l’apprentissage en simple boucle et l’apprentissage en double boucle. Lorsque les actions sont conçues pour obtenir les conséquences souhaitées et pour supprimer les conflits concernant les variables qui les régissent, il s’ensuit généralement un cycle d’apprentissage à boucle unique. En revanche, lorsque des actions sont entreprises, non seulement pour obtenir les conséquences escomptées, mais aussi pour s’enquérir ouvertement des conflits et éventuellement transformer les variables de base, il s’ensuit généralement des cycles d’apprentissage à boucle unique et à double boucle. (Argyris applique les concepts d’apprentissage en simple et double boucle non seulement aux comportements personnels mais aussi aux comportements organisationnels dans ses modèles.)
Le modèle 1 illustre comment l’apprentissage en simple boucle affecte les actions humaines. Le modèle 2 décrit comment l’apprentissage en double boucle affecte les actions humaines. Les tableaux suivants du modèle 1 et du modèle 2 introduisent ces idées (les tableaux sont tirés de Argyris, Putnam & Smith, 1985, Action Science, Ch. 3). D’autres livres clés transmettant l’approche d’Argyris comprennent Argyris & Schon, 1974 et Argyris, 1970, 1980, 1994).
Tableau 1, Modèle 1 : Théorie en usage : le raisonnement défensif
| Variables gouvernantes | Stratégies d’action | Conséquences pour le monde comportemental | Conséquences pour l’apprentissage | Efficacité |
|---|---|---|---|---|
| Définir des objectifs et essayer de les atteindre | Concevoir et gérer l’environnement de manière unilatérale (être persuasif, faire appel à des objectifs plus larges) | Acteur perçu comme défensif, incohérent, incongru, compétitif, contrôlant, craignant d’être vulnérable, manipulateur, retenant ses sentiments, trop préoccupé par lui-même et par les autres ou pas assez préoccupé par les autres | Auto-étanchéité | Diminution de l’efficacité |
| Maximiser les gains et minimiser les pertes | Posséder et contrôler la tâche (revendiquer la propriété de la tâche, être le gardien de la définition et de l’exécution de la tâche) | Relations interpersonnelles et de groupe défensives (dépendance de l’acteur, peu d’additivité, peu d’aide aux autres) | Apprentissage en boucle unique | |
| Minimiser la génération ou l’expression de sentiments négatifs | Se protéger unilatéralement (parler avec des catégories inférées accompagnées de peu ou pas de comportements directement observables, être aveugle à l’impact sur les autres et à l’incongruité entre la rhétorique et le comportement, réduire l’incongruité par des actions défensives telles que le blâme, les stéréotypes, la suppression des sentiments, l’intellectualisation) | Normes défensives (méfiance, manque de prise de risque, conformisme, accent mis sur la diplomatie, la compétition centrée sur le pouvoir et la rivalité) | Peu d’essais de théories en public, beaucoup d’essais de théories en privé | |
| être rationnel | Protéger unilatéralement les autres pour qu’ils ne soient pas blessés (retenir des informations, créer des règles pour censurer l’information et le comportement, tenir des réunions privées) | Peu de liberté de choix, d’engagement interne ou de prise de risque |
Tableau 2, Modèle 2 : Théorie-en-utilisation : raisonnement productif
| Variables gouvernantes | Stratégies d’action | Conséquences sur le monde comportemental | Conséquences sur l’apprentissage | Conséquences sur la qualité de vie | Efficacité |
|---|---|---|---|---|---|
| Information valide | Concevoir des situations ou des environnements où les participants peuvent être des origines et peuvent faire l’expérience d’une causalité personnelle élevée (succès psychologique, confirmation, essentialité) | Acteur vécu comme minimalement défensif (facilitateur, collaborateur, créateur de choix) | Processus disconfirmables | La qualité de vie sera plus positive que négative (authenticité élevée et grande liberté de choix) | |
| Choix libre et éclairé | Les tâches sont contrôlées conjointement | Relations interpersonnelles et dynamique de groupe minimalement défensives | Apprentissage en double boucle | L’efficacité de la résolution de problèmes et de la prise de décision sera grande, surtout pour les problèmes difficiles | Augmenter l’efficacité à long terme |
| Engagement interne au choix et suivi constant de sa mise en œuvre | La protection de soi est une entreprise conjointe et orientée vers la croissance (parler en catégories directement observables, chercher à réduire l’aveuglement sur sa propre incohérence et incongruité) | Normes orientées vers l’apprentissage (confiance, individualité, confrontation ouverte sur les questions difficiles) | Tests publics des théories | ||
| Protection unilatérale des autres |
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