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par Danielle Picard, Graduate Teaching Fellow 2014-2015

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Les étudiants de toutes capacités et de tous horizons veulent des salles de classe qui sont inclusives et transmettent le respect. Pour les étudiants ayant un handicap, le cadre de la classe peut présenter certains défis qui nécessitent des aménagements et de la considération.

Terminologie | Types de handicaps | Accès aux ressources | Confidentialité et divulgation | Conception inclusive | En savoir plus | Références

Terminologie

Pour créer une classe inclusive où tous les étudiants sont respectés, il est important d’utiliser un langage qui priorise l’étudiant plutôt que son handicap. Les étiquettes de handicap peuvent être stigmatisantes et perpétuer de faux stéréotypes selon lesquels les étudiants handicapés ne sont pas aussi capables que leurs pairs. En général, il convient de faire référence au handicap uniquement lorsque cela est pertinent pour la situation. Par exemple, il est préférable de dire « L’étudiant, qui a un handicap » plutôt que « L’étudiant handicapé » car cela place l’importance sur l’étudiant, plutôt que sur le fait qu’il ait un handicap.

Pour plus d’informations sur la terminologie, voir le guide fourni par le National Center on Disability and Journalism : http://ncdj.org/style-guide/

Types de handicaps

Les handicaps peuvent être temporaires (comme un bras cassé), récurrents et rémittents, ou à long terme. Les types de handicaps peuvent inclure :

• La perte d’audition
• La malvoyance ou la cécité
• Les troubles de l’apprentissage, comme le trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention, la dyslexie ou la dyscalculie
• Les troubles de la mobilité
• Les troubles de santé chroniques, comme l’épilepsie, la maladie de Crohn, l’arthrite, le cancer, le diabète, les migraines, ou la sclérose en plaques
• Des handicaps psychologiques ou psychiatriques, tels que les troubles de l’humeur, de l’anxiété et de la dépression, ou le syndrome de stress post-traumatique (SSPT)
• Le syndrome d’Asperger et les autres troubles du spectre autistique
• Lésion cérébrale traumatique

Les élèves peuvent avoir des handicaps plus ou moins apparents. Par exemple, vous pouvez ne pas savoir qu’un élève souffre d’épilepsie ou d’un trouble de la douleur chronique, à moins qu’il ne choisisse de le révéler ou qu’un incident survienne. Ces troubles « cachés » peuvent être difficiles à révéler pour les étudiants car beaucoup de gens supposent qu’ils sont en bonne santé parce qu' »ils ont l’air bien ». Dans certains cas, l’étudiant peut faire une demande ou une action apparemment étrange qui est liée à son handicap. Par exemple, si vous demandez aux élèves de réarranger les pupitres, un élève peut refuser de vous aider parce qu’il a un ligament déchiré ou une maladie récurrente et rémittente comme la sclérose en plaques. Ou encore, une étudiante peut demander à enregistrer les cours parce qu’elle est dyslexique et que la transcription des cours prend plus de temps.

Accès aux ressources

Lorsque les étudiants entrent dans le milieu universitaire, ils sont responsables de demander des aménagements par l’intermédiaire du bureau approprié. C’est peut-être la première fois que l’étudiant aura eu à défendre ses intérêts. Pour les étudiants de première année, il peut s’agir d’un processus différent de celui qu’ils ont connu au lycée avec un programme d’éducation individualisé (IEP) ou un plan de la section 504. Le ministère de l’Éducation des États-Unis dispose d’une brochure discutant des droits et des responsabilités des étudiants entrant dans l’enseignement postsecondaire : http://purl.access.gpo.gov/GPO/LPS74685

Chaque université a son propre processus de dépôt de documents et le type de documents nécessaires. À Vanderbilt, les étudiants doivent demander des aménagements par le biais du département de l’égalité des chances, de l’action positive et des services aux personnes handicapées (EAD) . Dans le cadre des documents requis, l’étudiant doit présenter un document émanant d’un professionnel de la santé approprié indiquant le diagnostic du handicap actuel et, entre autres, les types d’aménagements demandés. Toutes les informations médicales fournies restent confidentielles. Seules les mesures d’adaptation approuvées sont discutées avec le corps professoral et les administrateurs en fonction des besoins.

Il est important de noter que ce processus prend du temps et que certaines mesures d’adaptation, comme un interprète, doivent être prises dans un certain délai.

Confidentialité, stigmatisation et divulgation

La divulgation d’un handicap par un étudiant est toujours volontaire. Cependant, les étudiants handicapés peuvent se sentir nerveux de divulguer des informations médicales sensibles à un instructeur. Souvent, les étudiants doivent combattre les stéréotypes négatifs que les autres, voire eux-mêmes, entretiennent sur leur handicap. Par exemple, une étude récente de May & Stone (2010) sur les stéréotypes liés aux handicaps a révélé que les étudiants de premier cycle avec et sans troubles d’apprentissage considéraient les personnes ayant des troubles d’apprentissage comme moins capables d’apprendre ou moins douées que les étudiants sans ces handicaps. En fait, les étudiants ayant des troubles de l’apprentissage ne sont pas moins capables que n’importe quel autre étudiant ; ils reçoivent, traitent, stockent et/ou répondent simplement à l’information différemment (National Center for Learning Disabilities).

De même, les étudiants ayant un handicap physique sont confrontés à des stéréotypes dommageables et incorrects, tels que ceux qui utilisent un fauteuil roulant doivent également avoir un handicap mental. (Scorgie, K., Kildal, L., &Wilgosh, L., 2010) De plus, les étudiants ayant des « handicaps cachés » comme l’épilepsie ou la douleur chronique décrivent fréquemment des situations embarrassantes dans lesquelles les autres minimisent leur handicap avec des phrases comme « Eh bien, tu as l’air bien. » (Scorgie, K., Kildal, L., &Wilgosh, L., 2010)

Dans Tools for Teaching, Barbara Davis explique qu’il est important pour les instructeurs de  » prendre conscience des préjugés et des stéréotypes qu’ils peuvent avoir absorbés….. Vos attitudes et vos valeurs influencent non seulement les attitudes et les valeurs de vos étudiants, mais elles peuvent affecter la façon dont vous enseignez, en particulier vos hypothèses sur les étudiants… ce qui peut entraîner des résultats d’apprentissage inégaux pour ceux qui sont dans vos classes.  » (Davis, 2010, p. 58) Pour lutter contre ces problèmes, elle conseille aux instructeurs de traiter chaque étudiant comme un individu et de reconnaître la complexité de la diversité.

Stratégies

• Un énoncé dans votre syllabus invitant les étudiants handicapés à vous rencontrer en privé est une bonne étape pour entamer une conversation avec les étudiants qui ont besoin d’aménagements et qui se sentent à l’aise pour vous parler de leurs besoins. Indiquez à l’étudiant les moments où il peut vous rencontrer pour discuter des aménagements et dans quel délai il doit le faire. Voici deux exemples de déclarations:

• Le département d’espagnol et de portugais s’engage à rendre les possibilités d’éducation disponibles à tous les étudiants. Afin que les membres de son corps professoral puissent répondre correctement aux besoins des étudiants handicapés, il est nécessaire que ces derniers approchent leurs instructeurs dès le début du semestre, de préférence le premier jour de cours. Ils doivent apporter une lettre officielle du Opportunity Development Center (2-4705) expliquant leurs besoins spécifiques afin que leurs instructeurs en soient conscients dès le début et puissent prendre les dispositions appropriées.
• Si vous avez un handicap d’apprentissage ou physique, ou si vous apprenez mieux en utilisant une méthode particulière, veuillez discuter avec moi de la façon dont je peux mieux répondre à vos besoins d’apprentissage. Je m’engage à créer un environnement d’apprentissage efficace pour tous les styles d’apprentissage. Cependant, je ne peux y parvenir que si vous discutez de vos besoins avec moi avant les quiz, les devoirs et les cahiers. Je m’engage à respecter la confidentialité de vos besoins d’apprentissage. Le cas échéant, vous devriez contacter le département de l’égalité des chances, de l’action positive et des services aux personnes handicapées pour obtenir plus d’informations sur l’adaptation des handicaps.

• Fournir un syllabus de cours facilement compréhensible et détaillé. Mettez le syllabus, les textes et les autres documents à disposition avant l’inscription.

• Si les documents sont en ligne, tenez compte des couleurs, des polices et des formats qui sont facilement visibles par les étudiants malvoyants ou ayant une forme de daltonisme.

• Énoncez clairement les attentes avant le début du cours (ex, notation, matériel à couvrir, dates d’échéance).

• Veuillez vous assurer que tous les étudiants peuvent accéder à votre bureau ou arrangez-vous pour vous rencontrer dans un endroit plus accessible.
• Le premier jour de classe, vous pouvez distribuer un bref questionnaire pour apprendre à vous connaître qui se termine par la question  » Y a-t-il quelque chose que vous aimeriez que je sache sur vous ? « . Cela invite les étudiants à divulguer en privé des défis importants qui peuvent ne pas répondre aux exigences d’adaptation de l’EAD ou qui peuvent être inconfortables pour l’étudiant de vous en parler en personne lors de sa première rencontre.
• Ne présumez pas de ce que les étudiants peuvent ou ne peuvent pas faire en ce qui concerne la participation aux activités de la classe. Pensez aux multiples façons dont les élèves peuvent être en mesure de participer sans se sentir exclus. La section suivante sur « L’enseignement pour l’inclusion » a quelques idées pour une participation alternative.

L’enseignement pour l’inclusion : Conception inclusive

L’une des préoccupations courantes des instructeurs concernant les aménagements est de savoir s’ils vont changer la nature du cours qu’ils enseignent. Cependant, les aménagements sont conçus pour donner à tous les étudiants un accès égal à l’apprentissage en classe. Lorsque vous planifiez votre cours, considérez les questions suivantes (tirées de Scott, 1998):

• Quel est l’objectif du cours?
• Quelles méthodes d’enseignement sont absolument nécessaires ? Pourquoi ?
• Quels résultats sont absolument requis de tous les étudiants ? Pourquoi?
• Quelles méthodes d’évaluation des résultats des étudiants sont absolument nécessaires ? Pourquoi?
• Quels sont les niveaux acceptables de performance sur ces mesures des résultats des étudiants

Répondre à ces questions peut vous aider à définir les exigences essentielles pour vous et vos étudiants. Par exemple, la participation aux laboratoires est essentielle pour de nombreux cours de biologie ; cependant, le cours magistral traditionnel est-il le seul moyen de dispenser l’enseignement dans un cours de sciences humaines ou sociales ? De plus, un examen écrit en classe est-il le seul moyen d’évaluer un étudiant qui a un usage limité de ses mains ? Un examen oral en personne ou enregistré pourrait-il atteindre le même objectif ? (Scott, 1998 ; Bourke, Strehorn, &Silver, 2000)

Lorsqu’on enseigne à un étudiant ayant un handicap, quel qu’il soit, il est important de se rappeler que de nombreux principes de conception inclusive pourraient être considérés comme bénéfiques pour tout étudiant. L’idée de « conception universelle » est une méthode de conception de matériel de cours, de contenu et d’enseignement pour bénéficier à tous les apprenants. Au lieu d’adapter ou de réadapter un cours à un public spécifique, la conception universelle met l’accent sur des environnements accessibles à tous, quelles que soient les capacités. En vous concentrant sur ces principes de conception lors de l’élaboration d’un syllabus, vous constaterez peut-être que la majeure partie de votre cours s’adapte facilement à tous les étudiants. (Hodge & Preston-Sabin, 1997)

Plusieurs des méthodes de la conception universelle mettent l’accent sur un type d’enseignement délibéré qui énonce clairement les objectifs du cours pour le semestre et pour la période de classe particulière. Par exemple, un syllabus indiquant clairement les objectifs du cours, les détails des devoirs et les dates limites aide les étudiants à planifier leur emploi du temps en conséquence. De plus, le fait de fournir un aperçu du sujet du jour au début d’une période de cours et de résumer les points clés à la fin peut aider les étudiants à comprendre la logique de votre organisation et leur donner plus de temps pour enregistrer l’information.

De même, certains matériels pédagogiques peuvent être difficiles pour les étudiants ayant certains handicaps. Par exemple, lorsque vous montrez une vidéo en classe, vous devez tenir compte de votre public. Les étudiants ayant un handicap visuel peuvent avoir des difficultés à voir les actions non verbalisées ; tandis que ceux qui ont des troubles comme l’épilepsie photosensible peuvent avoir des crises avec des lumières ou des images clignotantes ; et les étudiants ayant une déficience auditive peuvent ne pas être en mesure d’entendre le son d’accompagnement. L’utilisation de sous-titres codés, la fourniture de transcriptions électroniques, la description des actions à l’écran, la possibilité pour les étudiants de vérifier la vidéo par eux-mêmes et la description du rôle que joue la vidéo dans la leçon du jour permettent de réduire les obstacles à l’accès pour les étudiants handicapés et leur donnent la possibilité d’être un membre actif de la classe. De plus, cela donne aux autres étudiants la possibilité de s’engager avec le matériel de plusieurs façons, selon les besoins. (Burgstahler & Cory, 2010 ; Scott, McGuire & Shaw, 2003 ; Silver, Bourke & Strehorn, 1998)

En savoir plus

Pour plus d’informations sur la conception universelle ou pour rendre votre classe plus inclusive à Vanderbilt, le Center for Teaching propose des ateliers et des consultations individuelles. En outre, le bureau de l’EAD peut aider les étudiants et les instructeurs à répondre à leurs questions ou à leurs préoccupations (322-4705).

L’Association pour l’enseignement supérieur et le handicap (AHEAD) a une liste de ressources pour mettre en œuvre les principes de conception universelle dans la salle de classe : www.ahead.org/resources/ud

Rochester Institute of Technology (RIT), qui abrite le National Technical Institute for the Deaf (NTID), a un guide complet sur les considérations et les pratiques de classe suggérées pour enseigner aux étudiants handicapés : http://www.rit.edu/studentaffairs/disabilityservices/info.php

L’United Spinal Association a une publication sur les conseils pour interagir avec les personnes handicapées : http://www.unitedspinal.org/disability-etiquette/

Davis, B. G. (1993). Des outils pour l’enseignement. San Francisco : Jossey-Bass Publishers.

Centre national des troubles de l’apprentissage. http://www.ncld.org/

Scott, S., Mcguire, J., &Shaw, S. (2003). La conception universelle de l’enseignement. Remedial and Special Education, 24(6), 369-379.