PeterA. Frensch et Dennis Rünger

Département de psychologie, Université Humboldt, Berlin, Allemagne

Abstract

L’apprentissage implicite semble être un processus fondamental et omniprésent dans la cognition. Bien que la définition et l’opérationnalisation de l’apprentissage implicite restent un défi théorique central, la compréhension de l’apprentissage implicite par les scientifiques a progressé de manière significative. Au-delà de l’établissement de l’existence d’un « apprentissage sans conscience », la recherche actuelle cherche à identifier les processus cognitifs qui soutiennent l’apprentissage implicite et aborde la relation entre l’apprentissage et la conscience de ce qui a été appris.La vision émergente de l’apprentissage implicite souligne le rôle des mécanismes d’apprentissage associatif qui exploitent les dépendances statistiques dans l’environnement afin de générer des représentations de connaissances hautement spécifiques.

Keywords

Vous êtes-vous déjà demandé comment il se fait que vous puissiez parler votre langue maternelle si bien sans faire d’erreurs grammaticalesalors que vous ne connaissez pas beaucoup des règles grammaticales que vous suivez ? Vous êtes-vous déjà demandé comment il se fait que vous puissiez marcher correctement alors que vous ne pouvez pas décrire les règles de la mécanique que votre corps doit certainement suivre ? Ces deux exemples mettent en évidence une propriété humaine importante, à savoir la capacité à s’adapter aux contraintes de l’environnement – à apprendre – en l’absence de toute connaissance sur la manière dont l’adaptation est réalisée. L’apprentissage implicite – laïquement défini comme l’apprentissage sans conscience – est apparemment omniprésent dans la vie quotidienne.

Dans cet article, nous essayons de fournir un aperçu des difficultés auxquelles la recherche sur l’apprentissage implicite a été confrontée et des progrès qui ont été réalisés dans la compréhension de ce concept par les scientifiques. Plus précisément, nous abordons trois questions distinctes. Premièrement, nous abordons ce que l’on entend par apprentissage implicite et la façon dont le concept a été abordé empiriquement dans un passé récent. Deuxièmement, nous résumons ce qui est actuellement connu avec une certaine certitude sur les processus cognitifs qui sous-tendent l’apprentissage implicite et les représentations mentales qui sont acquises par ce biais. Troisièmement, nous discutons de certains des plus importants sujets d’investigation actuels.

DEFINITION ET OPÉRATIONNALISATION

La question théorique fondamentale qui règne en maître parmi les difficultés auxquelles sont confrontés les chercheurs concerne la définition et l’opérationnalisation de l’apprentissage implicite. Bien qu’il semble évident que l’apprentissage implicite doive être considéré par opposition à l’apprentissage qui n’est pas implicite (souvent appelé apprentissage explicite, fondé sur des hypothèses), il s’est avéré jusqu’à présent extrêmement difficile de fournir une définition satisfaisante de l’apprentissage implicite. Au moins une douzaine de définitions différentes ont été proposées dans le domaine.

Une conséquence importante de l’hétérogénéité des définitions est que différents chercheurs ont opérationnalisé l’apprentissage implicite de différentes manières. Par exemple, Arthur Reber, dont les premiers travaux dans les années 1960 ont relancé l’intérêt pour l’apprentissage implicite, a réalisé la plupart de ses travaux empiriques avec des tâches d’apprentissage artificiel de la grammaire. Dans ces tâches, on demande aux participants de mémoriser un ensemble de chaînes de lettres, telles que « XXRTRXV » et « QQWMWQP », qui sont, à l’insu des participants, générées par certaines règles. Après la phase de mémorisation, les participants sont informés que les chaînes de caractères qu’ils ont mémorisées suivent certaines règles, et on leur demande de classer les nouvelles chaînes de caractères comme grammaticales (c’est-à-dire suivant les règles) ou non. En général, les participants peuvent effectuer cette tâche de classification avec une précision supérieure à celle à laquelle on pourrait s’attendre par hasard, même s’ils restent incapables de décrire verbalement les règles.

Donc, dans une tâche d’apprentissage de la grammaire, les participants apprennent les combinaisons permises et non permises de lettres qui sont présentées simultanément. Par comparaison, dans une autre tâche souvent utilisée pour étudier l’apprentissage implicite, la tâche de temps de réaction en série (SRTT), les participants apprennent les combinaisons permises et non permises d’emplacements spatiaux qui se produisent au fil du temps. Dans la SRTT, on demande aux participants de sélectionner et d’appuyer sur une touche qui correspond à chacun des emplacements où un stimulus apparaît sur un écran. La séquence des endroits où le stimulus apparaît est fixe. En général, les participants semblent être capables d’apprendre la séquence d’emplacements spatiaux même s’ils ne sont pas capables de la décrire verbalement.

Des définitions divergentes de l’apprentissage implicite entraînent des opérationnalisations divergentes du concept, mais même les chercheurs qui s’accordent sur leurs définitions peuvent utiliser des tâches expérimentales qui diffèrent dans ce que les participants peuvent exactement apprendre.Par conséquent, il reste une question empirique ouverte pour savoir dans quelle mesure les résultats d’une tâche donnée qui a été utilisée pour sonder l’apprentissage implicite peuvent être généralisés à d’autres tâches. Ce point conduit à notre première conclusion:

§ Conclusion 1. L’apprentissage implicite de la tâche A n’est pas nécessairement comparable à l’apprentissage implicite de la tâche B. Ni les propriétés des mécanismes d’apprentissage impliqués ni les représentations mentales acquises ne doivent être les mêmes. Il est même concevable que l’apprentissage implicite de la tâche A soit possible, mais que l’apprentissage implicite de la tâche B ne le soit pas.

La question clé

Quoi qu’il en soit de la définition et de l’opérationnalisation de l’apprentissage implicite, la question empirique clé que la recherche doit aborder est de savoir si l’apprentissage « implicite » est possible ou non, et s’il l’est, si l’apprentissage implicite est différent de l’apprentissage « non implicite ». Bien qu’il existe d’importantes différences théoriques entre les définitions de l’apprentissage implicite, la plupart des recherches portant sur cette question clé ont simplement éludé les difficultés de définition. Pour des raisons pratiques, de nombreux chercheurs ont adopté comme définition de l’apprentissage implicite « la capacité d’apprendre sans avoir conscience des produits de l’apprentissage ». Ainsi, l’apprentissage est considéré comme « implicite » lorsque les participants ne sont pas conscients de ce qu’ils ont appris. A l’inverse, l’apprentissage est supposé ne pas être implicite lorsque les participants sont conscients de ce qu’ils ont appris. En d’autres termes, l’apprentissage implicite est défini en fonction de son produit plutôt que des propriétés du processus d’apprentissage.

Diverses mesures ont été proposées pour évaluer la conscience des produits de l’apprentissage. Les mesures les plus notables sont les rapports verbaux et les tests à choix forcé (tels que les tests de reconnaissance).

Les participants aux expériences d’apprentissage implicite ont toujours été capables d’acquérir des connaissances qu’ils ne peuvent pas décrire verbalement. Cela semble être vrai pour une grande variété de tâches, y compris les tâches d’apprentissage de la grammaire et des séquences que nous avons décrites plus haut. Ainsi, si le rapport verbal est utilisé pour évaluer la conscience des connaissances acquises, de nombreux résultats expérimentaux semblent soutenir la conclusion que l’apprentissage implicite est possible.

Cependant, de nombreux auteurs ont soutenu que les rapports verbaux peuvent avoir une faible validité. Premièrement, il a été avancé que les données des rapports verbaux ne passent pas le critère d’information, c’est-à-dire que l’information évaluée par les tests de rappel verbal n’est pas toujours la même information qui a conduit à l’apprentissage démontré. Deuxièmement, les tests de rappel verbal pourraient ne pas satisfaire au critère de sensibilité, c’est-à-dire qu’ils pourraient ne pas fournir un niveau de sensibilité comparable à celui des tests démontrant l’apprentissage en premier lieu. De nombreux chercheurs ont donc suggéré que la sensibilisation devrait être évaluée par des tests à choix forcé, tels que les tests de reconnaissance, plutôt que par le rappel verbal.

Dans le paradigme de l’apprentissage de la grammaire, les participants sont parfois invités à effectuer des tests de reconnaissance après avoir classé les chaînes de lettres comme grammaticales ou non grammaticales. Par exemple, dans certaines études, on a demandé aux participants d’indiquer pour chaque chaîne de lettres les lettres particulières qui, selon eux, rendaient la chaîne grammaticale ou non. On a découvert que les marquages des participants étaient en corrélation avec leur performance de classification, suggérant une conscience au moins partielle des connaissances apprises.

Des résultats similaires ont été obtenus dans des études utilisant d’autres paradigmes d’apprentissage implicite. Par exemple, après que les participants aient terminé le SRTT, on leur a présenté des modèles de séquence de différentes longueurs sous forme numérique. Chaque séquence (par exemple, 123432) correspondait à une série d’emplacements sur l’écran de l’ordinateur. On a demandé aux participants de marquer comme vrais les motifs qu’ils avaient rencontrés pendant l’expérience et comme faux ceux qu’ils n’avaient pas vus. On a constaté que les scores de reconnaissance des participants étaient en corrélation avec leurs scores d’apprentissage pour le SRTT. En général, de nombreuses études différentes utilisant différents paradigmes expérimentaux ont utilisé des tests à choix forcé pour évaluer la conscience des connaissances acquises, et ces études ne semblent pas soutenir l’existence d’un apprentissage implicite.

Cependant, il a été soutenu que cette interprétation particulière repose sur l’hypothèse que les tests à choix forcé sont des évaluations pures de la conscience (c’est-à-dire qu’ils sont purs processus). Ce n’est certainement pas le cas. En effet, les participants peuvent choisir la bonne réponse à un test à choix forcé non pas parce qu’ils sont conscients du fait qu’il s’agit de la bonne réponse, mais parce qu’ils se fient à une intuition qu’ils sont incapables d’exprimer. La compréhension croissante du fait que les tests sont rarement des processus purs a favorisé l’utilisation de nouvelles méthodologies qui ne sont pas basées sur cette hypothèse. Par exemple, la procédure de dissociation des processus de Jacoby offre une mesure de la conscience qui est dérivée de conditions expérimentales dont on pense qu’elles déclenchent simultanément des processus implicites et non implicites.Cette considération de la façon dont la conscience devrait être évaluée conduit à notre deuxièmeconclusion:

§ Conclusion 2. De nombreux chercheurs ont essayé d’éviter la question difficile de la définition de l’apprentissage implicite et ont, souvent sans le dire explicitement, adopté la position selon laquelle l’apprentissage implicite est la capacité d’apprendre sans avoir conscience des produits de l’apprentissage. Cependant, il est devenu évident que le soutien à l’apprentissage implicite varie considérablement en fonction de la mesure spécifique choisie pour évaluer la conscience de ce qui a été appris. Ainsi, en évitant la question de savoir comment définir l’apprentissage implicite, les chercheurs ont introduit le problème de la définition de la conscience.En fin de compte, la question de la définition n’a pas été résolue, mais a simplement été transférée d’un concept à un autre.

MÉCANISMES D’APPRENTISSAGE ET DE CONSCIENCE

Même lorsque l’apprentissage implicite (dans le sens d’un apprentissage qui apporte des connaissances dont l’apprenant n’est pas conscient) est démontré de manière concluante, on apprend peu de choses sur les mécanismes qui sous-tendent l’apprentissage implicite. Il est utile d’examiner les différentes façons dont, en principe, l’apprentissage et la conscience des produits de l’apprentissage pourraient être liés.La figure 1 illustre cinq des nombreuses possibilités distinctes qui ont été proposées.

Premièrement, il est, bien sûr, concevable que l’apprentissage et la conscience de ce qui a été appris soient parfaitement corrélés.Selon cette proposition, l’apprentissage implicite n’existe pas. Selon cette proposition, l’apprentissage implicite n’existe pas. Comme le montre la figure 1a, l’apprentissage pourrait être réalisé par un seul mécanisme qui génère des représentations de la mémoire dont l’apprenant est toujours conscient.

Selon les quatre possibilités restantes, l’apprentissage et la conscience n’ont pas besoin d’être – mais pourraient être – parfaitement corrélés. Selon la deuxième possibilité, décrite dans la figure 1b, un seul mécanisme d’apprentissage est supposé créer des représentations de la mémoire qui contrôlent le comportement. Certaines des représentations de la mémoire apprises peuvent être ouvertes à la conscience, d’autres non.

Les trois dernières possibilités (figures 1c-1e) permettent un apprentissage véritablement implicite. Selon la troisième possibilité, un mécanisme d’apprentissage implicite pourrait générer des représentations de la mémoire qui contrôlent le comportement. La perception de son propre comportement, à son tour, pourrait conduire à un apprentissage non implicite (c’est-à-dire à la vérification d’hypothèses) qui pourrait générer une prise de conscience de ce qui a été appris (Fig. 1c). Dans cette optique, les effets de l’apprentissage implicite constituent un déclencheur important de l’apprentissage non implicite. Par exemple, une joueuse de tennis peut percevoir une augmentation de la précision de son service. Elle pourrait alors conclure que la raison de cette amélioration se trouve dans un lancer de balle légèrement plus élevé.

La quatrième possibilité est que l’apprentissage non implicite puisse conduire à une prise de conscience de ce qui a été appris, et puisse contrôler le comportement. L’expression du comportement, à son tour, pourrait fournir l’entrée pour le fonctionnement d’un mécanisme d’apprentissage implicite (Fig. 1d). Par exemple, la plupart des joueurs de tennis savent qu’un coup de base solide exige que le joueur se déplace vers la balle qui s’approche plutôt que de s’en éloigner. L’effort conscient pour s’engager dans un mouvement vers l’avant peut conduire à un apprentissage au sein des systèmes moteurs qui se situe largement en dehors de la conscience consciente.

La cinquième possibilité, présentée dans laFigure 1e, est qu’il existe deux mécanismes d’apprentissage distincts, l’un des mécanismes générant des représentations de la mémoire dont l’apprenant est conscient, et l’autre mécanisme générant des représentations dont l’apprenant n’est pas conscient mais qui contrôlent néanmoins le comportement.

La plupart des recherches qui se sont intéressées à la différence entre l’apprentissage implicite et non implicite n’ont pas cherché à savoir quelle possibilité de la figure 1 décrit la nature de l’apprentissage implicite, mais ont plutôt essayé de démontrer que l’apprentissage est possible en l’absence de conscience des connaissances acquises par les apprenants. Cependant, plusieurs tentatives ont été faites pour distinguer l’hypothèse des deux systèmes (c’est-à-dire qu’il existe des systèmes distincts pour l’apprentissage implicite et l’apprentissage non implicite), représentée par les possibilités illustrées aux figures 1c à 1e, de l’hypothèse du système unique, représentée par les possibilités illustrées aux figures 1a et 1b. L’adéquation relative de ces deux hypothèses peut être évaluée en explorant l’influence potentiellement différente de variables telles que l’intention d’apprendre, l’attention, l’âge des participants, les différences individuelles d’intelligence, la complexité du stimulus et les exigences de la tâche sur l’apprentissage avec conscience et sur l’apprentissage sans conscience.

Par exemple, les chercheurs ont exploré la possibilité que l’apprentissage implicite et non implicite puisse être différentiellement affecté par l’âge. Avec le SRTT, il a été constaté que l’apprentissage implicite est moins affecté par l’âge que l’apprentissage basé sur la vérification d’hypothèses. En effet, l’apprentissage implicite dans le SRTT ne semble pas commencer à décliner avant un âge relativement avancé, et les personnes âgées affichent alors des niveaux de performance beaucoup plus proches de ceux des adultes plus jeunes pour les tâches d’apprentissage implicite que pour les tâches d’apprentissage non implicite impliquant, par exemple, la résolution de problèmes, le raisonnement et la mémoire à long terme. Dans l’ensemble, cette recherche donne donc une certaine crédibilité à la vision des systèmes multiples.

De plus, des études neuropsychologiques et des études de neuro-imagerie se sont penchées sur l’adéquation des hypothèses de systèmes multiples et de systèmes uniques. Par exemple, les premières études ont suggéré que même les patients fortement amnésiques peuvent montrer un apprentissage implicite presque normal dans les paradigmes d’apprentissage de la grammaire et des séquences, bien qu’ils soient spécifiquement altérés dans les tâches de reconnaissance et de prédiction.Des réexamens critiques plus récents ont cependant démontré que les patients amnésiques semblent effectivement présenter un déficit de l’apprentissage implicite par rapport aux participants témoins normaux ; il n’est donc pas clair si les résultats, dans l’ensemble, soutiennent ou non la vision de systèmes multiples.

Les techniques d’imagerie cérébrale ont été de plus en plus utilisées pour étudier l’apprentissage implicite dans le SRTT. Bien que certains résultats suggèrent que des zones cérébrales partiellement distinctes sont impliquées dans les formes implicites et non implicites d’apprentissage, il n’est, à l’heure actuelle, pas clair si ces résultats doivent être interprétés comme des preuves soutenant la vision à systèmes multiples ou comme des preuves soutenant une vision à « système unique plus conscience » (décrite dans la Fig. 1b).

La considération des mécanismes cognitifs qui pourraient être impliqués dans l’apprentissage implicite conduit à notre troisième conclusion:

§ Conclusion 3. Définir l’apprentissage implicite par rapport à la conscience des produits de l’apprentissage a détourné l’attention des mécanismes qui sont responsables de la génération de différentes formes de connaissances. Malgré l’augmentation constante du nombre de données empiriques, le débat entre les partisans des systèmes multiples et ceux des systèmes uniques n’a pas encore été tranché. En outre, ce n’est que récemment que l’on a commencé à aborder empiriquement la question de savoir comment la conscience et l’apprentissage pourraient être liés.

AVANCÉES IMPORTANTES

Si l’on est d’accord avec l’utilisation de mesures de rapport verbal pour évaluer la conscience, alors les recherches récentes sur l’apprentissage implicite ont modifié les croyances théoriques antérieures de manière importante. Les travaux antérieurs avaient caractérisé l’apprentissage implicite comme un mécanisme par lequel la connaissance abstraite des régularités présentes dans l’environnement est acquise automatiquement et involontairement par la simple exposition à des cas pertinents. La proposition d’un inconscient intelligent était basée, dans une large mesure, sur les résultats empiriques de la tâche d’apprentissage de la grammaire qui semblait montrer que les participants possédaient des connaissances abstraites sur les règles de la grammaire qui allaient au-delà des caractéristiques de surface des informations rencontrées. Cette affirmation semblait également soutenue par des résultats indiquant que les connaissances acquises de manière implicite peuvent être transférées d’une modalité à l’autre ; par exemple, l’apprentissage d’une tâche impliquant des lettres écrites (stimuli visuels) peut être transféré à la performance dans une tâche impliquant des sons de lettres (stimuli auditifs).

Ce point de vue a toutefois été remis en question par de nombreuses découvertes récentes. Par exemple, il a été démontré à plusieurs reprises que les connaissances acquises de manière implicite peuvent être constituées de fragments ou de morceaux courts des matériaux rencontrés dans une situation d’apprentissage implicite. Dans le sillage de ces découvertes, des modèles de réseaux neuronaux et des modèles basés sur des fragments capables de simuler une grande partie des résultats expérimentaux disponibles ont été développés. Ces modèles utilisent des représentations de stimuli élémentaires dans la situation d’apprentissage (par exemple, des représentations de lettres dans une tâche d’apprentissage de la grammaire) et des associations entre ces représentations. L’apprentissage consiste en un changement continu et incrémentiel du modèle associatif qui est sensible aux caractéristiques statistiques de l’ensemble des éléments ou des événements rencontrés. Ainsi, une représentation de la situation d’apprentissage implicite, façonnée par des contraintes statistiques, se développe progressivement. Bien que la caractérisation des connaissances acquises implicitement fasse encore l’objet d’un débat, la tendance actuelle est de supposer que les connaissances abstraites pourraient ne pas être générées implicitement.

De nombreuses études récentes ont exploré si l’apprentissage implicite, contrairement à l’apprentissage non implicite (c’est-à-dire le test d’hypothèse explicite), se déroule automatiquement, sans l’utilisation de ressources attentionnelles. La plupart de ces études ont utilisé le SRTT, manipulant souvent la quantité de ressources attentionnelles disponibles pour les participants en leur demandant d’effectuer le SRTT soit seul, soit avec une tâche secondaire (typiquement une tâche de comptage de tonalités).

En général, il a été trouvé que l’apprentissage implicite a lieu à la fois en présence et en l’absence d’une tâche secondaire. Ce qui n’est pas clair, à l’heure actuelle, c’est la mesure dans laquelle l’apprentissage implicite est affecté par la manipulation de l’attention. Certains chercheurs soutiennent que la tâche secondaire interfère avec la performance de la tâche plutôt qu’avec l’apprentissage implicite proprement dit (c’est-à-dire que la tâche secondaire empêche l’expression de ce qui a été appris). Selon ce point de vue, l’apprentissage implicite ne dépend pas de la disponibilité des ressources attentionnelles. D’autres considèrent que le processus d’apprentissage lui-même est affecté par la présence d’une tâche secondaire et qu’il nécessite donc des ressources attentionnelles.

Dans l’ensemble, les expériences qui ont été menées souffrent toutes du problème que l’attention elle-même est un concept mal défini qui peut se référer à la fois à la capacité mentale et à la sélection.
Dans ce dernier sens, « attention » désigne le problème de l’allocation de ressources cognitives à un élément ou un événement spécifique. Lorsque le terme « attention » est utilisé comme synonyme de « capacité mentale », il fait plutôt référence à une limitation des ressources cognitives qui devient apparente lorsque les ressources doivent être partagées par des processus cognitifs simultanés. Lorsque ces deux facteurs sont manipulés séparément et expérimentalement, il apparaît que l’apprentissage implicite ne se produit que lorsque les stimuli sont pertinents pour la tâche et font l’objet d’une attention, mais que l’apprentissage implicite peut ne nécessiter aucune ou très peu de capacité mentale.

Les progrès récents dans la compréhension de l’apprentissage implicite par les chercheurs conduisent à notre quatrième conclusion :

§ Conclusion 4. La proposition initiale d’un inconscient intelligent capable d’acquérir des connaissances abstraites de manière automatique et sans effort a été remplacée récemment par l’hypothèse d’un ou plusieurs mécanismes d’apprentissage implicite qui fonctionnent principalement de manière associative. Ces mécanismes captent les dépendances statistiques rencontrées dans l’environnement et génèrent des représentations de connaissances hautement spécifiques. Il est probable que ces mécanismes ne fonctionnent que sur des informations auxquelles on assiste et qui sont pertinentes pour la réponse à apporter.

CONCLUSIONS

La compréhension de l’apprentissage implicite par les chercheurs a beaucoup évolué.Aujourd’hui, beaucoup pensent que l’apprentissage implicite existe, et de plus qu’il est basé sur des mécanismes d’apprentissage relativement simples. Ces mécanismes associent les stimuli environnementaux auxquels on assiste et qui sont pertinents pour le comportement. Cependant, malgré les progrès récents, le domaine souffre toujours d’un certain nombre de problèmes empiriques et théoriques non résolus. Premièrement, il existe des résultats contradictoires concernant le rôle de l’attention dans l’apprentissage implicite. Deuxièmement, la relation exacte entre l’apprentissage et l’attention (voir Fig. 1) est très peu connue.Troisièmement, la question théorique clé de la définition de l’apprentissage implicite n’a toujours pas été résolue.

Nous croyons fermement que des progrès sur les deux premières questions (empiriques) seront bientôt réalisés et seront basés sur une méthodologie améliorée et l’utilisation conjointe de la modélisation informatique et des techniques d’imagerie cérébrale fonctionnelle. En revanche, la question théorique clé ne pourra progresser que grâce à des avancées théoriques dans la compréhension des concepts de « conscience », « awareness » et « intention ». Pour réaliser ces progrès, il faudra peut-être les efforts conjoints des philosophes, des neuroscientifiques et des psychologues cognitifs.

Lectures recommandées

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). L’apprentissage implicite : Questions théoriques et empiriques. Hove, Angleterre : Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Les mécanismes de l’apprentissage implicite : Modèles connexionnistes de traitement des séquences.Cambridge, MA : MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Apprentissage implicite et connaissances tacites. Un essai sur l’inconscient cognitif. NewYork : Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Eds.).Handbook of implicit learning. Thousand Oaks, CA : Sage.

Note

1. Adressez votre correspondance àPeter A. Frensch, Département de psychologie, Université Humboldt, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlin, Allemagne ; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Relations possibles entre l’apprentissage et la conscience de ce qui a été appris.

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