Opettajan kysymys: Olen liittänyt liitteenä oppilastöiden analysointityökalun, jota käytämme. Olen lukenut, että vastustat yrityksiä arvioida oppilaita yksittäisten lukustandardien perusteella. Vaikka tätä työkalua ei käytetä oppilaiden arvosanojen antamiseen, se on standardikohtainen analyysi oppilaiden työstä, ja mietin, mitä mieltä olette siitä? .

Shanahanin vastaus:

Viittaamassasi blogimerkinnässä puhuin nimenomaan luetun ymmärtämisen standardien arvioinnista (en matematiikan tai edes perustavampien tai taitoihin painottuvien dekoodauksen, sanaston tai morfologian arvioinnista).

Lukutaidon opetuksessa yleinen virhe on käsitellä luetun ymmärtämistä ikään kuin se olisi taito tai kokoelma erillisiä taitoja.

Taidot ovat yleensä hyvin toistettavia asioita…

Monet luetun ymmärtämisen taidoiksi luetelluista asioista eivät ole erityisen hyvin toistettavia. Kaikki nämä standardit tai kysymystyypit, jotka tähtäävät pääajatukseen, keskeiseen sanomaan, keskeisiin yksityiskohtiin, tukeviin yksityiskohtiin, päättelyyn, soveltamiseen, sävyyn, vertailuun, tarkoitukseen jne. ovat hienoja, mutta yksikään niistä ei ole toistettavissa todellisissa lukutilanteissa.

Jokainen näistä toimista on ainutkertainen tai ainakin korkeasti erikoistunut. Joka kerta kun nämä tapaukset esiintyvät, ne ovat täysin erilaisissa konteksteissa. Niiden toteuttaminen vaatii eri vaiheita instanssista toiseen.

Ei riitä, että jokaisella tekstillä on omat pääajatuksensa, vaan koska jokaisen tekstin ilmaisu on niin erilaista, se, mitä pääajatuksen paikantaminen, tunnistaminen tai rakentaminen vaatii, vaihtelee suuresti tekstistä toiseen. Toisin kuin muodostettaessa sopiva foneemi /sh/ tai /ph/, laskettaessa 3 x 3:n tulo tai määriteltäessä fotosynteesiä.

Toinen ongelma on se, että nämä oletetut ymmärtämistaidot eivät ole yksittäin mitattavissa.

Tarkoitukseni ei ole se, etteivätkö opettajat voisi kysyä kysymyksiä, jotka vaativat oppilaita ottamaan selvää tietyistä tekstiin liittyvistä seikoista – tietysti he voivat – mutta suorituskyky tällaisten kysymysten vastaamisessa on hätkähdyttävän epäluotettava. Tänään Johnny saattaa vastata sävykysymykseen kuin mestari, mutta huomenna hän ei vastaa – koska kyseessä on eri tarina, ja kirjailija paljasti sävyn aivan eri tavalla.

Ei myöskään tiettyä tekstiä koskevat ymmärtämiskysymykset ole toisistaan riippumattomia (ja kohteiden riippumattomuus on ehdottoman tärkeää arvioinnissa). Syy siihen, että pikku-Johnny kamppaili sävyn kanssa seuraavana päivänä, ei ollut se, että hän olisi unohtanut sen, mitä hän tiesi sävystä, eikä edes se, että sävyä käsiteltiin hienovaraisemmin tekstissä kaksi… vaan se, että hänen lukemiseensa vaikutti syvästi tuon tekstin haastavampi sanasto, monimutkaisemmat lauseet tai monimutkainen ajallinen järjestys – mikään näistä ei ole nimenomaan sävyyn liittyvä kysymys.

Tämä tarkoittaa sitä, että kun opettajat yrittävät selvittää sävykysymyksillä, miten hyvin Johnny pystyy täyttämään standardin 6, hänen vastauksensa paljastavat, miten hyvin hän pystyy ymmärtämään sävyn yhdessä tietyssä tekstissä, mutta ne eivät todennäköisesti kerro, miten hyvin hän pystyy käsittelemään sävyä missään muussa tekstissä. (Ei lainkaan sitä, mitä odottaisi näkevänsä matematiikan, dekoodauksen tai sanaston arvioinneissa.)

Lukemisen ymmärtämiseen vaikuttavat niin paljon lukijan aiemmat tiedot luettavasta aiheesta ja kieli, jota käytetään näiden ajatusten ilmaisemiseen (esim, sanasto, lauserakenne, koheesio, tekstin järjestäminen, kirjalliset keinot, grafiikka), että huomion keskittäminen siihen, minkälaisiin kysymyksiin lapset voisivat vastata, on hölmöä.

Jos yrittäisin arvioida luetun ymmärtämisen tietoja määrittääkseni, ketkä tarvitsisivat enemmän apua, millaista apua pitäisi antaa tai kenestä minun pitäisi olla huolissani loppuvuoden testien suhteen, en epäröisi kysyä kysymyksiä, jotka tuntuisivat heijastavan standardeja… mutta arvioinnissa käyttämäni tiedot jättäisivät huomioimatta sen, kuinka hyvin lapset pystyivät vastaamaan tietyntyyppisiin kysymyksiin.

Minua kiinnostaisi se, miten hyvin oppilaat pärjäsivät tietyntyyppisissä teksteissä.

Kannattaa seurata, miten hyvin he ymmärtävät kaiken kaikkiaan eri tekstityyppejä. Kirjoittaisin ylös seuraavat tiedot:

1. Miten oppilas suoriutui kustakin yleistekstistä (oikein vastattujen kysymysten prosenttiosuus tai arvio siitä, kuinka suuren prosenttiosuuden keskeisistä tiedoista oppilas voisi sisällyttää tiivistelmään).
2. Tekstien aiheet (ja ehkä jonkinlainen luokitus siitä, kuinka hyvin kukin lapsi on perehtynyt näihin aiheisiin).
3. Arvio tekstin vaikeusasteesta (Lexiles- tai muuna luettavuusarviona).
4. Tekstien pituudet (mieluiten sanamäärinä).
5. Oliko teksti kirjallisuutta (kerronta tai runous) vai informaatiota (selittävä tai argumentoiva).

Siten oppilastietue voi näyttää jotakuinkin tältä:

	Ymmärtäminen	Lukutaito	Tuntemus	Tekstilaji	Pituus
Viikko 1	90%	400L	4	Kirjallisuuden/kerronnan sanoja	300
Viikko 2	60%	570L	2 (elinympäristö)	Tieto/esittelysanat	550
Viikko 3	75%	500L	2	Kirjallisuus/kerronnalliset sanat	575
Viikko 4	75%	570L	4 (robotit)	Tieto-/esittelysanat	500
Viikko 5	80%	490L	4	Kirjallisuus/kerronnan sanat	400
Viikko 6	65%	580L	3 (ilmasto)	Tieto/esittely sanoja	500
Viikko 7	85%	525L	3	Kirjallisuus/kerronnalliset sanat	250

Yli aika, saat jonkinlaisen käsityksen siitä, että junior pärjää hyvin alle 500L:n teksteissä, mutta ei niin hyvin yli 550L:n vaikeammissa teksteissä (elleivät ne kerro roboteista).

Vai huomaat ehkä todistuksen merkintäkauden aikana eron suoriutumisessa kirjallisuus- tai informaatioteksteissä (mikä näkyy yllä olevassa esimerkissäni). Mutta sinun täytyy myös huomata, että informaatiotekstit olivat tässä suhteessa vaikeampia, joten ei ole varmaa, että oppilas kamppailisi enemmän sisällön kuin kirjallisuuden kanssa (vaikka voisi pyrkiä selvittämään tätä nähdäkseen, onko olemassa johdonmukaista kaavaa). Samoin oppilas näytti selviytyvän hiljaisen lukemisen vaatimuksista lyhyempien tekstien kohdalla, mutta ymmärtäminen laski pidempien tekstien kohdalla. Tämä saattaa johtaa siihen, että minun on yritettävä tehdä enemmän jaksamisen kehittämiseksi tämän oppilaan kanssa.”

Ja niin edelleen.”

Periaatteessa kerättävien tietojen pitäisi kuvata sitä, miten hyvin oppilas pärjää tietyntyyppisten tekstien kanssa (diskurssityyppien, pituuden, aiheen tuntemuksen ja vaikeuden suhteen), eikä niinkään sitä, että yrittäisit selvittää, millaisia ymmärtämistaitoja yksittäiset kysymysvastaukset saattavat paljastaa.

Jos oppilas suoriutuu hyvin monista tekstikohdista, hän todennäköisesti suoriutuu hyvin myös ymmärtämisen standardeista – kunhan nämä viikoittaiset mittarit heijastavat vaikeusastetta, pituutta ja tekstityyppejä, jotka esiintyvät loppuvuoden testeissä.

Jos oppilaat suoriutuvat huonosti monista tekstikohdista, heidän suoriutumisensa kaikista kysymystyypeistä kärsii.

Jos oppilaat suoriutuvat huonosti monista tekstikohdista, heidän suoriutumisensa kaikista kysymystyypeistä kärsii.