2. Kasvatusfilosofian suhde filosofiaan

Pitkän aikaa länsimaisen filosofian historiassa kasvatusta koskevat filosofiset kysymykset olivat korkealla filosofisella asialistalla. Sokrateesta, Platonista ja (s. 4) Aristoteleesta aina Bertrand Russellin, John Deweyn, R. S. Petersin ja (s. 4) Israel Schefflerin kaltaisiin 1900-luvun vaikuttajiin saakka yleiset filosofit (eli nykyfilosofit, jotka työskentelevät filosofian laitoksilla ja julkaisevat valtavirran filosofian aikakauslehdissä, sekä heidän historialliset edeltäjänsä) käsittelivät kasvatusfilosofian kysymyksiä samassa yhteydessä, kun he käsittelivät epistemologian, metafysiikan, mielen- ja kielifilosofian, moraalinfilosofian sekä yhteiskunta- ja poliittisen filosofian kysymyksiä. Sama pätee useimpiin länsimaisen filosofisen perinteen merkkihenkilöihin, kuten Augustinukseen, Akvinolaiseen, Descartesiin, Lockeen, Humeen, Rousseauhun, Kantiin, Hegeliin, Milliin ja moniin muihin.2

Näennäisesti tämän ei pitäisi olla yllättävää. Ensinnäkin kasvatusta koskevien filosofisten kysymysten tutkiminen on osittain riippuvainen filosofian tutumpien ydinalueiden tutkimuksista. Esimerkiksi opetussuunnitelmaa koskevat kysymykset ovat rutiininomaisesti riippuvaisia epistemologiasta ja eri oppiaineiden filosofioista (esim. Pitäisikö luonnontieteiden tunneilla painottaa nykyisen teorian hallintaa vai tieteen ”tekemistä”? Mikä taiteessa on sellaista, että se on oikeutettu, jos se on oikeutettu, saamaan paikkansa opetussuunnitelmassa? Minkä kriteerien mukaan opetussuunnitelman sisältö olisi valittava? Pitäisikö kaikille oppilaille opettaa samaa sisältöä?). Oppimista, ajattelua, päättelyä, uskomuksia ja uskomusten muuttamista koskevat kysymykset ovat tyypillisesti riippuvaisia epistemologiasta, etiikasta ja/tai mielenfilosofiasta (esim. millä edellytyksillä on toivottavaa ja/tai sallittua pyrkiä muuttamaan oppilaiden perususkomuksia? Minkä vuoksi oppilaita pitäisi opettaa – jos heitä pitäisi opettaa – päättelemään? Voidaanko päättelyä edistää riippumatta tiettyjen uskomusten puolustamisesta, iskostamisesta tai indoktrinaatiosta?). Kysymykset opetuksen luonteesta ja rajoituksista riippuvat usein etiikasta, epistemologiasta ja/tai mielen- ja kielifilosofiasta (esim. onko toivottavaa ja/tai sallittua opettaa nykyaikaisen tieteen valtavirtaa oppilaille, joiden kulttuuri tai yhteisö hylkää sen? Pitäisikö kaikkia oppilaita opettaa samalla tavalla? Miten sallitut opetuskäytännöt erotetaan kielletyistä?). Vastaavasti koulunkäyntiä koskevat kysymykset ovat usein riippuvaisia etiikasta, sosiaalipoliittisesta filosofiasta ja yhteiskunnallisesta epistemologiasta (esim. Jos oletetaan, että kouluilla on tehtävä eettisten kansalaisten kehittämisessä, pitäisikö niiden keskittyä luonteen kehittämiseen vai pikemminkin tiettyjen tekojen oikeellisuuteen tai vääryyteen? Onko koulujen sallittua harjoittaa oppilaiden luonteenmuodostusta, kun otetaan huomioon liberalismin vastahakoisuus tukea tiettyjä käsityksiä hyvästä? Pitäisikö koulujen muodostua demokraattisiksi yhteisöiksi? Onko kaikilla oppilailla oikeus koulutukseen? Jos vastaus on myönteinen, missä määrin, jos lainkaan, tällaisella koulutuksella on velvollisuus kunnioittaa kaikkien ryhmien uskomuksia, ja mitä tällainen kunnioittaminen edellyttää?) Tällainen riippuvuus vanhemmasta tieteenalasta on tyypillistä kasvatusta koskeville filosofisille kysymyksille.

Toinen, tähän liittyvä syy siihen, että filosofinen traditio on ottanut kasvatuskysymykset tutkimuskohteekseen, on se, että monet kasvatusta koskevat peruskysymykset – esimerkiksi kysymykset, jotka koskevat kasvatuksen päämääriä, vapaan sivistystyön luonnetta ja toivottavuutta, indoktrinaatiota, moraalisia ja älyllisiä hyveellisyystekijöitä, mielikuvituksellisuutta, autenttisuutta ja muita kasvatuksellisia kysymyksiä – kiinnostavat itsenäisesti eri tavoin kuin itse kasvatus, mutta ne ovat yhteydessä tavanomaisempiin keskeisiin osa-alueisiin ja asioihin (ks. s. 5) (esim, Onko kasvatuksen perustavanlaatuinen episteeminen tavoite oikean uskomuksen, perustellun uskomuksen, ymmärryksen, jonkin näiden yhdistelmän vai jonkin muun asian kehittäminen? Missä mielessä, jos lainkaan, opetussuunnitelman sisältöä voidaan oikeutetusti pitää ”objektiivisena”? Kun otetaan huomioon hyvin pienen lapsen kognitiivinen tila, onko indoktrinaatiota mahdollista välttää kokonaan – ja jos ei, kuinka huono asia se on? Pitäisikö kasvatuksen pyrkiä olemassa olevan tiedon välittämiseen vai pikemminkin sellaisten kykyjen ja dispositioiden vaalimiseen, jotka edistävät tutkimista ja autonomian saavuttamista?).

Lisäksi peruskysymysten tavoittelu enemmän tai vähemmän kaikilla filosofian ydinalueilla johtaa usein luontevasti siihen, että kiinnitetään pitkäjänteisesti huomiota kasvatusta koskeviin kysymyksiin, ja toisinaan sitä tehostetaan (esim, epistemologit ovat erimielisiä siitä, mikä on korkein tai perustavin episteeminen arvo, ja jotkut pitävät totuutta/todellista uskomusta ja toiset perusteltua tai rationaalista uskomusta; tämä kiista selkiytyy, kun sitä tarkastellaan kasvatuksen yhteydessä).3

Näistä ja kenties muistakin syistä ei ole yllättävää, että filosofinen traditio on yleisesti ottaen pitänyt kasvatusta filosofisen pohdiskelun arvokkaana ja tärkeänä kohteena. Siksi on valitettavaa, että yleiset filosofit ovat pitkälti hylänneet kasvatusfilosofian harjoittamisen filosofisen tutkimuksen alueena 1900-luvun viimeisinä vuosikymmeninä, erityisesti Yhdysvalloissa. 1950-, 1960- ja 1970-luvuilla varsin monet yleisfilosofit tekivät merkittävää työtä kasvatusfilosofian parissa, muun muassa sellaiset tunnetut henkilöt kuin Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler ja Morton White4. Mutta aihe on viime aikoina kärsinyt näkyvyyden ja läsnäolon menetyksestä siinä määrin, että monet, ja ehkä suurin osa työssä käyvistä yleisfilosofeista ja jatko-opiskelijoista ei tunnista sitä osana filosofian portfoliota.

Syyt tähän katoamiseen ovat monitahoisia, ja ne ovat lähinnä kontingenttisia historiallisia syitä, joita en tarkastele tässä. Jäljelle jää kuitenkin se, että tämä asiaintila on valitettava kasvatusfilosofian terveyden kannalta filosofisena tutkimusalueena ja myös yleisen filosofian kannalta. Kasvatusfilosofian ”hyväntahtoinen laiminlyönti” yleisessä filosofisessa yhteisössä – joka on ollut filosofian kannalta keskeinen alue Sokrateesta ja Platonista lähtien – ei ainoastaan riistä alalta valtavaa joukkoa lahjakkaita potentiaalisia tekijöitä, vaan se myös jättää työskentelevät yleiset filosofit ja heidän oppilaansa vaille arvostusta tieteenalansa tärkeästä haarasta. Tämän teoksen yhtenä tarkoituksena on korjata tämä tilanne.