PeterA. Frensch ja Dennis Rünger

Psykologian laitos, Humboldt-yliopisto, Berliini, Saksa

Yhteenveto

Implisiittinen oppiminen näyttäisi olevan perustavanlaatuinen ja yleinen prosessi kognitiossa. Vaikka implisiittisen oppimisen määrittely ja operationalisointi on edelleen keskeinen teoreettinen haaste, tutkijoiden ymmärrys implisiittisestä oppimisesta on edistynyt merkittävästi. Sen lisäksi, että nykyisessä tutkimuksessa on todettu ”tietämättömän oppimisen” olemassaolo, siinä pyritään tunnistamaan kognitiiviset prosessit, jotka tukevat implisiittistä oppimista, ja tarkastellaan oppimisen ja opitun tietoisuuden välistä suhdetta.Kehittyvässä näkemyksessä implisiittisestä oppimisesta korostetaan assosiatiivisten oppimismekanismien roolia, jotka hyödyntävät ympäristön tilastollisia riippuvuussuhteita luodakseen hyvin spesifisiä tietämyksen representaatioita.

Avainsanat

Oletko koskaan miettinyt, miksi osaat puhua äidinkieltäsi niin hyvin tekemättä kielioppivirheitä, vaikka et tunne monia noudattamiasi kielioppisääntöjä? Oletko koskaan miettinyt, miten on mahdollista, että osaat kävellä kunnolla, vaikka et osaa kuvata niitä mekaniikan sääntöjä, joita kehosi on varmasti noudatettava? Nämä kaksi esimerkkiä osoittavat tärkeän inhimillisen ominaisuuden, nimittäin kyvyn sopeutua ympäristön asettamiin rajoituksiin – oppia – ilman tietoa siitä, miten sopeutuminen tapahtuu. Implisiittinen oppiminen – joka on määritelty oppimiseksi ilman tietoisuutta – on näennäisesti kaikkialla jokapäiväisessä elämässä.

Tässä artikkelissa pyrimme antamaan yleiskatsauksen niihin vaikeuksiin, joita implisiittisen oppimisen tutkimus on kohdannut, sekä edistysaskeleisiin, joita tutkijoiden käsitteen ymmärtämisessä on saavutettu. Tarkemmin sanottuna käsittelemme kolmea erillistä kysymystä. Ensin käsitellään sitä, mitä implisiittisellä oppimisella tarkoitetaan ja miten käsitettä on viime aikoina lähestytty empiirisesti. Toiseksi teemme yhteenvedon siitä, mitä tällä hetkellä tiedetään melko varmasti implisiittisen oppimisen taustalla olevista kognitiivisista prosesseista ja sen avulla hankituista mentaalisista representaatioista. Kolmanneksi käsittelemme eräitä tärkeimpiä tämänhetkisiä tutkimusaiheita.

MÄÄRITELMÄ JA OPERATIIVISTAMINEN

Tutkijoiden kohtaamien vaikeuksien joukossa on yksi teoreettinen peruskysymys, joka koskee implisiittisen oppimisen määritelmää ja operationalisointia. Vaikka näyttääkin selvältä, että implisiittistä oppimista on tarkasteltava vastakohtana oppimiselle, joka ei ole implisiittistä (jota usein kutsutaan eksplisiittiseksi, hypoteeseihin perustuvaksi oppimiseksi), tähän mennessä on osoittautunut erittäin vaikeaksi antaa tyydyttävää määritelmää implisiittiselle oppimiselle. Ainakin kymmenkunta erilaista määritelmää on tarjottu alalla.

Yksi tärkeä seuraus määritelmien epäyhtenäisyydestä on se, että eri tutkijat ovat operationalisoineet implisiittisen oppimisen eri tavoin. Esimerkiksi Arthur Reber, jonka varhainen työ 1960-luvulla herätti uudelleen kiinnostuksen implisiittiseen oppimiseen, on tehnyt suurimman osan empiirisestä työstään keinotekoisten kielenoppimistehtävien avulla. Näissä tehtävissä osallistujia pyydetään muistamaan joukko kirjainjonoja, kuten ”XXRTRXV” ja ”QQWMWQP”, jotka on osallistujien tietämättä luotu joidenkin sääntöjen avulla. Muistamisvaiheen jälkeen osallistujille kerrotaan, että heidän muistamansa merkkijonot noudattivat tiettyjä sääntöjä, ja heitä pyydetään luokittelemaan uudet merkkijonot kieliopillisiksi (eli sääntöjä noudattaviksi) tai ei. Tyypillisesti osallistujat pystyvät suorittamaan tämän luokittelutehtävän tarkkuudella, joka on parempi kuin sattumalta voitaisiin odottaa, vaikka he eivät kykene sanallisesti kuvaamaan sääntöjä.

Kieliopin oppimistehtävässä osallistujat siis oppivat sallituista ja ei-sallituista kirjainyhdistelmistä, jotka esitetään samanaikaisesti. Vertailun vuoksi, toisessa tehtävässä, jota usein käytetään implisiittisen oppimisen tutkimiseen, sarjallinen reaktioaikatehtävä (SRTT), osallistujat oppivat sallittuja ja ei-sallittuja tilallisten paikkojen yhdistelmiä, jotka esiintyvät ajan kuluessa. SRTT-tehtävässä osallistujia pyydetään valitsemaan ja painamaan näppäintä, joka vastaa jokaista paikkaa, jossa ärsyke näkyy näytöllä. Paikkojen järjestys, joissa ärsyke näkyy, on kiinteä. Yleisesti ottaen osallistujat näyttävät pystyvän oppimaan avaruudellisten paikkojen järjestyksen, vaikka he eivät pysty sanallisesti kuvaamaan sitä.

Implisiittisen oppimisen erilaiset määritelmät johtavat käsitteen erilaisiin operationalisointeihin, mutta jopa tutkijat, jotka ovat yhtä mieltä määritelmistään, saattavat käyttää kokeellisia tehtäviä, jotka eroavat toisistaan sen suhteen, mitä osallistujat tarkalleen ottaen oppivat.Siksi on edelleen avoin empiirinen kysymys, missä määrin tulokset, jotka on saatu tietystä tehtävästä, jota on käytetty implisiittisen oppimisen luotainten tutkimiseen, voidaan yleistää koskemaan myös muita tehtäviä. Tämä seikka johtaa ensimmäiseen johtopäätökseemme:

§ Johtopäätös 1. Tehtävän A implisiittinen oppiminen ei välttämättä ole verrattavissa tehtävän B implisiittiseen oppimiseen. Oppimismekanismien ominaisuuksien tai hankittujen mentaalisten representaatioiden ei tarvitse olla samoja. On jopa ajateltavissa, että tehtävän A implisiittinen oppiminen voi olla mahdollista, mutta tehtävän B implisiittinen oppiminen ei.

KESKEINEN KYSYMYS

Riippumatta siitä, miten implisiittinen oppiminen määritellään ja operationalisoidaan, keskeinen empiirinen kysymys, joka tutkimuksessa on ratkaistava, on se, onko ”implisiittinen” oppiminen mahdollista, ja jos on, poikkeaako implisiittinen oppiminen oppimisesta, joka ei ole implisiittistä. Vaikka implisiittisen oppimisen määritelmissä on merkittäviä teoreettisia eroja, suurin osa tätä avainkysymystä käsittelevästä tutkimuksesta on yksinkertaisesti ohittanut määritelmään liittyvät vaikeudet. Monet tutkijat ovat käytännön syistä ottaneet implisiittisen oppimisen määritelmäksi ”kyvyn oppia ilman tietoisuutta oppimistuotteista”. Näin ollen oppimisen oletetaan olevan ”implisiittistä”, kun osallistujat eivät ole tietoisia siitä, mitä he ovat oppineet. Vaihtoehtoisesti oppimisen ei oleteta olevan implisiittistä, kun osallistujat ovat tietoisia siitä, mitä he ovat oppineet. Toisin sanoen implisiittinen oppiminen määritellään pikemminkin sen tuotteen kuin oppimisprosessin ominaisuuksien perusteella.

Oppimistuotteiden tiedostamisen arvioimiseksi on ehdotettu erilaisia mittareita. Merkittävimpiä mittareita ovat verbaaliset raportit ja valintakokeet (kuten tunnistuskokeet).

Implisiittiseen oppimiseen liittyvissä kokeissa on johdonmukaisesti osoitettu, että osallistujat pystyvät hankkimaan tietoa, jota he eivät pysty sanallisesti kuvaamaan. Tämä näyttää pitävän paikkansa monenlaisissa tehtävissä, mukaan lukien aiemmin kuvaamamme kielioppi- ja sekvenssioppimistehtävät. Jos siis verbaalista raportointia käytetään arvioimaan tietoisuutta hankitusta tiedosta, monet kokeelliset havainnot näyttävät tukevan päätelmää, että implisiittinen oppiminen on mahdollista.

Monet kirjoittajat ovat kuitenkin väittäneet, että verbaalisten raporttien validiteetti voi olla heikko. Ensinnäkin on väitetty, että verbaalisten kertomusten tiedot eivät läpäise informaatiokriteeriä, toisin sanoen verbaalisilla muistitesteillä arvioitu tieto ei aina ole samaa tietoa, joka on johtanut osoitettuun oppimiseen. Toiseksi, sanalliset muistelutestit eivät ehkä läpäise herkkyyskriteeriä, toisin sanoen ne eivät ehkä tarjoa sellaista herkkyystasoa, joka olisi verrattavissa oppimista osoittavien testien herkkyystasoon. Monet tutkijat ovatkin ehdottaneet, että tietoisuutta pitäisi arvioida sanallisen muistamisen sijaan pakotetun valinnan testeillä, kuten tunnistustesteillä.

Kieliopin oppimisen paradigmassa osallistujia pyydetään joskus suorittamaan tunnistustestejä sen jälkeen, kun he ovat luokitelleet kirjainjonot kieliopillisiksi tai ei-kieliopillisiksi. Esimerkiksi joissakin tutkimuksissa osallistujia pyydettiin ilmoittamaan kunkin kirjainjonon kohdalla, mitkä kirjaimet heidän mielestään tekivät merkkijonosta kieliopillisen tai ei-kieliopillisen. Todettiin, että osallistujien merkinnät korreloivat heidän luokittelusuorituksensa kanssa, mikä viittaa ainakin osittaiseen tietoisuuteen opitusta tiedosta.

Samankaltaisia tuloksia on saatu tutkimuksissa, joissa on käytetty muita implisiittisen oppimisen paradigmoja. Esimerkiksi sen jälkeen, kun osallistujat olivat suorittaneet SRTT:n, heille esitettiin eripituisia sekvenssikuvioita numeerisessa muodossa. Kukin sekvenssi (esim. 123432) merkitsi sarjaa paikkoja tietokoneen näytöllä. Osallistujia pyydettiin merkitsemään kokeen aikana kohtaamansa kuviot oikeiksi ja kuviot, joita he eivät olleet nähneet, vääriksi. Todettiin, että osallistujien tunnistuspisteet korreloivat heidän SRTT:n oppimispisteidensä kanssa. Yleisesti ottaen monissa eri tutkimuksissa, joissa on käytetty erilaisia kokeellisia paradigmoja, on käytetty pakotetun valinnan testejä arvioimaan tietoisuutta hankitusta tiedosta, ja nämä tutkimukset eivät näytä tukevan implisiittisen oppimisen olemassaoloa.

On kuitenkin väitetty, että tämä tulkinta perustuu olettamukseen, että pakotetun valinnan testit ovat pelkkiä tietoisuuden arviointeja (eli ne ovat prosessipuhdasta). Tämä ei varmastikaan pidä paikkaansa. Osallistujat saattavat nimittäin valita oikean vastauksen pakollisessa valintakokeessa ei siksi, että he ovat tietoisia siitä, että se on oikea vastaus, vaan siksi, että he luottavat johonkin intuitioon, jota he eivät pysty ilmaisemaan. Lisääntyvä ymmärrys siitä, että testit ovat harvoin prosessipuhtaita, on edistänyt sellaisten uusien menetelmien käyttöä, jotka eivät perustu tähän olettamukseen. Esimerkiksi Jacobyn prosessidissosiaatio-menettely tarjoaa tietoisuuden mittarin, joka on johdettu kokeellisista olosuhteista, joiden uskotaan laukaisevan samanaikaisesti sekä implisiittisiä että ei-implisiittisiä prosesseja.Tämä pohdinta siitä, miten tietoisuutta tulisi arvioida, johtaa toiseen johtopäätökseemme:

§ Johtopäätökset 2. JOHTOPÄÄTÖKSET. Monet tutkijat ovat pyrkineet välttämään vaikean kysymyksen siitä, miten implisiittinen oppiminen määritellään, ja he ovat, usein sanomatta sitä suoraan, omaksuneet kannan, jonka mukaan implisiittinen oppiminen on kykyä oppia ilman tietoisuutta oppimistuotteista. On kuitenkin käynyt selväksi, että implisiittiselle oppimiselle annettavan tuen määrä vaihtelee huomattavasti sen mukaan, minkälainen mittari valitaan arvioimaan tietoisuutta siitä, mitä on opittu. Välttelemällä kysymystä siitä, miten implisiittinen oppiminen määritellään, tutkijat ovat näin ollen ottaneet käyttöön ongelman siitä, miten tietoisuus määritellään.Lopulta määrittelykysymystä ei ole ratkaistu, vaan se on vain siirretty käsitteestä toiseen.

OPPIMISEN JA TIETOISUUDEN MEKANISMIT

Jopa silloin, kun implisiittinen oppiminen (siinä mielessä oppiminen, että se tuottaa tietoa, josta oppija ei ole tietoinen) on osoitettu vakuuttavasti, implisiittisen oppimisen perustana olevista mekanismeista opitaan vähän. On hyödyllistä pohtia erilaisia tapoja, joilla oppiminen ja tietoisuus oppimistuotteista voivat periaatteessa liittyä toisiinsa.Kuviossa 1 esitetään viisi monista eri vaihtoehdoista, joita on ehdotettu.

Ensiksi on tietenkin ajateltavissa, että oppiminen ja tietoisuus siitä, mitä on opittu, korreloivat täydellisesti keskenään.Tämän ehdotuksen mukaan implisiittistä oppimista ei ole olemassa. Kuten kuvasta 1a nähdään, oppiminen voi tapahtua yhden ainoan mekanismin avulla, joka tuottaa muistin representaatioita, joista oppija on aina tietoinen.

Neljän jäljellä olevan mahdollisuuden mukaan oppimisen ja tietoisuuden ei tarvitse olla – mutta ne voivat olla – täydellisesti korreloituneita. Toisen, kuvassa 1b esitetyn mahdollisuuden mukaan oletetaan, että yksi ainoa oppimismekanismi luo käyttäytymistä ohjaavia muistiedustuksia. Osa opituista muistirepresentaatioista saattaa olla avoimia tietoisuudelle, osa ei.

Kolme viimeistä mahdollisuutta (kuvat 1c-1e) mahdollistavat todella implisiittisen oppimisen. Kolmannen mahdollisuuden mukaan implisiittinen oppimismekanismi voisi tuottaa muistiedustuksia, jotka ohjaavat käyttäytymistä. Oman käyttäytymisen havaitseminen voisi puolestaan johtaa ei-implisiittiseen (eli hypoteeseja testaavaan) oppimiseen, joka voisi synnyttää tietoisuuden siitä, mitä on opittu (kuva 1c). Tämän näkemyksen mukaan implisiittisen oppimisen vaikutukset ovat tärkeä laukaiseva tekijä ei-implisiittiselle oppimiselle. Esimerkiksi tenniksenpelaaja saattaa havaita, että hänen syöttönsä tarkkuus on parantunut. Hän voisi sitten päätellä, että syy tähän parannukseen löytyy hieman korkeammasta pallonheitosta.

Neljäs mahdollisuus on, että ei-implisiittinen oppiminen voi johtaa tietoisuuteen siitä, mitä on opittu, ja se voi ohjata käyttäytymistä. Käyttäytymisen ilmaiseminen voisi puolestaan tarjota syötteen implisiittisen oppimismekanismin toiminnalle (kuva 1d). Esimerkiksi useimmat tenniksen pelaajat tietävät, että kiinteät maajoukkueen lyönnit edellyttävät, että pelaaja liikkuu kohti lähestyvää palloa eikä poispäin siitä. Tietoinen pyrkimys suorittaa eteenpäin suuntautuva liike voi johtaa motorisissa järjestelmissä tapahtuvaan oppimiseen, joka on suurelta osin tietoisuuden ulkopuolella.

Kuviossa 1e esitetty viides mahdollisuus on, että on olemassa kaksi erillistä oppimismekanismia, joista toinen tuottaa muistin representaatioita, joista oppija on tietoinen, ja toinen tuottaa representaatioita, joista oppija ei ole tietoinen, mutta jotka kuitenkin ohjaavat käyttäytymistä.

Suurin osa tutkimuksesta, joka on käsitellyt implisiittisen ja ei-implisiittisen oppimisen eroa, ei ole käsitellyt sitä, kumpi kuvassa 1 esitetyistä mahdollisuuksista kuvaa implisiittisen oppimisen luonnetta, vaan on pikemminkin pyrkinyt osoittamaan, että oppiminen on mahdollista ilman, että oppija on tietoinen hankkimastaan tiedosta. On kuitenkin tehty useita yrityksiä erottaa kahden järjestelmän hypoteesi (eli että implisiittistä ja ei-implisiittistä oppimista varten on olemassa erilliset järjestelmät), jota kuvioissa 1ct-1e esitetyt mahdollisuudet edustavat, yhden järjestelmän hypoteesista, jota kuvioissa 1a ja 1b esitetyt mahdollisuudet edustavat. Näiden kahden hypoteesin suhteellista riittävyyttä voidaan arvioida tutkimalla muuttujien, kuten oppimisaikomuksen, tarkkaavaisuuden, osallistujien iän, yksilöllisten älykkyyserojen, ärsykkeiden monimutkaisuuden ja tehtävän vaatimusten mahdollisesti erilaista vaikutusta tietoisella ja tiedostamattomalla oppimisella tapahtuvaan oppimiseen.

Tutkijat ovat esimerkiksi tutkineet mahdollisuutta, että ikä vaikuttaisi eri tavoin implisiittiseen oppimiseen ja ei-implisiittiseen oppimiseen. SRTT:n avulla on havaittu, että ikä vaikuttaa implisiittiseen oppimiseen vähemmän kuin hypoteesin testaamiseen perustuvaan oppimiseen. Itse asiassa implisiittinen oppiminen SRTT:ssä ei näytä alkavan heikentyä ennen suhteellisen korkeaa ikää, ja silloin ikääntyneiden suoritustaso on paljon lähempänä nuorempien aikuisten suoritustasoa implisiittistä oppimista koskevissa tehtävissä kuin ei-implisiittistä oppimista koskevissa tehtävissä, jotka koskevat esimerkiksi ongelmanratkaisua, päättelyä ja pitkäkestoista muistia. Kaiken kaikkiaan tämä tutkimus antaa siis jonkin verran uskottavuutta monijärjestelmänäkökulmalle.

Lisäksi sekä neuropsykologisissa tutkimuksissa että neurokuvantamistutkimuksissa on käsitelty usean järjestelmän ja yhden järjestelmän hypoteesien riittävyyttä. Esimerkiksi varhaiset tutkimukset viittasivat siihen, että jopa tiheästi muistinmenetyspotilaat voivat osoittaa lähes normaalia implisiittistä oppimista sekä kielioppi- että sekvenssioppimisparadigmoissa, vaikka he ovat erityisesti heikentyneet tunnistamis- ja ennustamistehtävissä.Viimeaikaiset kriittiset uudelleentarkastelut ovat kuitenkin osoittaneet, että muistisairailla potilailla näyttäisi olevan puutteita implisiittisessä oppimisessa verrattuna normaaleihin kontrollihenkilöihin; sen vuoksi on epäselvää, tukevatko havainnot kaiken kaikkiaan monijärjestelmänäkökulmaa.

Aivokuvantamistekniikoita on käytetty yhä enemmän implisiittisen oppimisen tutkimiseen SRTT:ssä. Vaikka jotkin tulokset viittaavat siihen, että osittain erilliset aivoalueet osallistuvat implisiittiseen ja ei-implisiittiseen oppimiseen, tällä hetkellä ei ole selvää, pitäisikö nämä löydökset tulkita todisteiksi, jotka tukevat monisysteemistä näkemystä, vai todisteiksi, jotka tukevat ”yhden systeemin ja tietoisuuden” näkemystä (kuvattu kuvassa 1b).

Kognitiivisten mekanismien tarkastelu, jotka saattavat osallistua implisiittiseen oppimiseen, johtaa kolmanteen johtopäätökseseemme:

§ Johtopäätökset3. Implisiittisen oppimisen määritteleminen suhteessa tietoisuuteen oppimistuotteista on vienyt huomion pois mekanismeista, jotka ovat vastuussa erilaisten tietämysmuotojen tuottamisesta. Huolimatta jatkuvasti lisääntyvästä empiirisen tiedon määrästä, monijärjestelmäisten ja yksisysteemisten kannattajien välistä kiistaa ei ole vielä saatu ratkaistua. Lisäksi kysymystä siitä, miten tarkalleen ottaen tietoisuus ja oppiminen saattavat liittyä toisiinsa, on vasta hiljattain alettu käsitellä empiirisesti.

TÄRKEIMMÄT EDISTÄMISEN TAVOITTEET

Jos ollaan samaa mieltä siitä, että tietoisuuden arvioinnissa käytetään verbaalisesti raportoitavia mittareita, viimeaikainen implisiittisen oppimisen tutkimus on muuttanut aiempia teoreettisia uskomuksia merkittävällä tavalla. Aiemmissa tutkimuksissa implisiittistä oppimista on luonnehdittu mekanismiksi, jonka avulla abstrakti tieto ympäristössä esiintyvistä säännönmukaisuuksista hankitaan automaattisesti ja tahattomasti pelkällä altistumisella merkityksellisille tapauksille. Ehdotus älykkäästä tiedostamattomuudesta perustui suurelta osin empiirisiin havaintoihin kieliopin oppimistehtävästä, joka näytti osoittavan, että osallistujilla oli abstraktia tietoa kieliopin säännöistä, jotka ylittivät kohdatun tiedon pintaominaisuudet. Tätä väitettä näyttivät tukevan myös havainnot, jotka osoittivat, että implisiittisesti hankittu tieto voi siirtyä eri modaliteettien välillä; esimerkiksi oppiminen tehtävässä, johon liittyy kirjoitettuja kirjaimia (visuaalisia ärsykkeitä), voi siirtyä suorituskykyyn tehtävässä, johon liittyy kirjainääniä (auditiivisia ärsykkeitä).

Monet viimeaikaiset havainnot ovat kuitenkin kyseenalaistaneet tämän näkemyksen. Esimerkiksi on toistuvasti osoitettu, että implisiittisesti hankittu tieto saattaa koostua vain lyhyistä pätkistä tai palasista aineistosta, joita kohdataan implisiittisessä oppimistilanteessa. Näiden löydösten seurauksena on kehitetty neuroverkkomalleja ja fragmenttipohjaisia malleja, jotka pystyvät simuloimaan suuren osan saatavilla olevista kokeellisista löydöksistä. Näissä malleissa käytetään oppimistilanteen alkeisärsykkeiden representaatioita (esim. kirjainten representaatioita kieliopin oppimistehtävässä) ja representaatioiden välisiä assosiaatioita. Oppiminen koostuu jatkuvasta, inkrementaalisesta assosiaatiomallin muutoksesta, joka on herkkä kohdattujen kohteiden tai tapahtumien joukon tilastollisille ominaisuuksille. Näin ollen implisiittisestä oppimistilanteesta kehittyy vähitellen tilastollisten rajoitusten muovaama representaatio. Vaikka implisiittisesti hankitun tiedon luonnehdinnasta käydään edelleen keskustelua, nykyinen suuntaus on olettaa, että abstraktia tietoa ei ehkä synny implisiittisesti.

Monissa viimeaikaisissa tutkimuksissa on selvitetty, eteneekö implisiittinen oppiminen, toisin kuin ei-implisiittinen oppiminen (eli eksplisiittinen hypoteesin testaaminen), automaattisesti ilman tarkkaavaisuusresurssien käyttöä. Ylivoimaisesti suurimmassa osassa näistä tutkimuksista on käytetty SRTT:tä, ja usein on manipuloitu osallistujien käytettävissä olevien tarkkaavaisuusresurssien määrää pyytämällä heitä suorittamaan SRTT joko yksinään tai yhdessä toissijaisen tehtävän (tyypillisesti ääntenlaskutehtävä) kanssa.

Yleisesti on havaittu, että implisiittinen oppiminen tapahtuu sekä toissijaisen tehtävän läsnä ollessa että ilman sitä. Tällä hetkellä on vielä epäselvää, missä määrin huomion manipulointi vaikuttaa implisiittiseen oppimiseen. Jotkut tutkijat väittävät, että toissijainen tehtävä häiritsee pikemminkin tehtävän suorittamista kuin varsinaista implisiittistä oppimista (ts. että toissijainen tehtävä estää opitun ilmaisemisen). Tämän näkemyksen mukaan implisiittinen oppiminen ei riipu tarkkaavaisuusresurssien saatavuudesta. Toiset taas ovat sitä mieltä, että toisen sivutehtävän läsnäolo vaikuttaa haitallisesti itse oppimisprosessiin ja vaatii siten tarkkaavaisuusresursseja.

Kaiken kaikkiaan tehdyt kokeet kärsivät siitä ongelmasta, että tarkkaavaisuus itsessään on epämääräinen käsite, joka voi viitata sekä henkiseen kapasiteettiin että valintaan.Jälkimmäisessä merkityksessä ”tarkkaavaisuus” viittaa ongelmaan, joka liittyy kognitiivisten resurssien kohdentamiseen tiettyyn kohteeseen tai tapahtumaan. Kun ”tarkkaavaisuutta” käytetään synonyymina ”henkisen kapasiteetin” kanssa, sillä viitataan sen sijaan kognitiivisten resurssien rajoittamiseen, joka ilmenee silloin, kun resurssit on jaettava samanaikaisten kognitiivisten prosessien kesken. Kun näitä kahta tekijää manipuloidaan erikseen ja kokeellisesti, näyttää siltä, että implisiittistä oppimista tapahtuu vain silloin, kun ärsykkeet ovat merkityksellisiä tehtävän kannalta ja niihin kiinnitetään huomiota, mutta että implisiittinen oppiminen ei välttämättä vaadi lainkaan tai vaatii vain hyvin vähän henkistä kapasiteettia.

Viimeaikaiset edistysaskeleet tutkijoiden ymmärryksessä implisiittisestä oppimisesta johtavat neljänteen johtopäätökseemme:

§ Johtopäätöksestä 4. Varhainen ehdotus älykkäästä alitajunnasta, joka kykenee hankkimaan abstraktia tietoa vaivattomasti ja automaattisesti, on viime aikoina korvattu oletuksella yhdestä tai useammasta implisiittisestä oppimismekanismista, jotka toimivat pääasiassa assosiatiivisesti. Nämä mekanismit havaitsevat ympäristössä esiintyviä tilastollisia riippuvuuksia ja tuottavat hyvin spesifisiä tietorepresentaatioita. On todennäköistä, että mekanismit toimivat vain sellaisella informaatiolla, johon kiinnitetään huomiota ja joka on merkityksellistä annettavan vastauksen kannalta.

YHTEENVETO

Tutkijoiden käsitys implisiittisestä oppimisesta on edennyt pitkälle.Nykyään monet uskovat, että implisiittinen oppiminen on olemassa, ja lisäksi se perustuu suhteellisen yksinkertaisiin oppimismekanismeihin. Nämä mekanismit yhdistävät ympäristöön ärsykkeitä, joihin kiinnitetään huomiota ja jotka ovat merkityksellisiä käyttäytymisen kannalta.Viimeaikaisista edistysaskelista huolimatta alalla on kuitenkin edelleen useita ratkaisemattomia empiirisiä ja teoreettisia kysymyksiä. Ensinnäkin on olemassa ristiriitaisia tuloksia tarkkaavaisuuden roolista implisiittisessä oppimisessa. Toiseksi, oppimisen ja tietoisuuden (ks. kuvio 1) välinen tarkka suhde on hyvin tuntematon.Kolmanneksi, keskeistä teoreettista kysymystä siitä, miten implisiittinen oppiminen määritellään, ei ole vieläkään ratkaistu.

Uskomme vahvasti, että kahdessa ensin mainitussa (empiirisessä) kysymyksessä edistytään lähiaikoina, ja se perustuu parannettuihin menetelmiin sekä laskennallisen mallintamisen ja funktionaalisten aivokuvantamistekniikoiden yhteiseen käyttöön. Keskeisessä teoreettisessa kysymyksessä voidaan kuitenkin edistyä vain, jos ”tietoisuuden”, ”tietoisuuden” ja ”aikomuksen” käsitteiden ymmärtämisessä edistytään teoreettisesti. Tämän edistyksen saavuttaminen saattaa vaatia filosofien, neurotieteilijöiden ja kognitiivisten psykologien yhteisiä ponnisteluja.

Lukemistosuositus

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). Implisiittinen oppiminen: Teoreettisia ja empiirisiä kysymyksiä. Hove, Englanti: Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Implisiittisen oppimisen mekanismit: Cambridge, MA: MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Implisiittinen oppiminen ja hiljainen tieto. Essee kognitiivisesta tiedostamattomasta. NewYork: Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Eds.).Handbook of implicit learning. Thousand Oaks, CA: Sage.

Huomautus

1. Address correspondence toPeter A. Frensch, Department of Psychology, Humboldt University, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlin, Germany; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Mahdolliset suhteet oppimisen ja opitun tiedostamisen välillä.