Pregunta del profesor: He adjuntado una herramienta de Análisis del Trabajo del Alumno que estamos utilizando. He leído que se opone a los intentos de calificar a los estudiantes en los estándares individuales de lectura. Aunque esta herramienta no se utiliza para calificar a los alumnos, es un análisis estándar por estándar del trabajo de los alumnos, y me pregunto qué opina de ella. Respuesta de Shanahan:

En la entrada del blog a la que te refieres, hablé específicamente de la evaluación de los estándares de comprensión lectora (no de las matemáticas ni tampoco de la decodificación, el vocabulario o la morfología, que son más fundamentales o están orientados a las habilidades).

Un error común en la enseñanza de la lectura es tratar la comprensión lectora como si fuera una destreza o una colección de destrezas discretas.

Las destrezas tienden a ser cosas altamente repetibles…

Muchos de los ítems listados como destrezas de comprensión no son particularmente repetibles. Todos estos estándares o tipos de preguntas dirigidas a la idea principal, al mensaje central, a los detalles clave, a los detalles de apoyo, a la inferencia, a la aplicación, al tono, a la comparación, al propósito, etc. están bien, pero ninguno es repetible en situaciones reales de lectura.

Cada una de estas acciones es única o al menos altamente particularizada. Cada vez que se producen estas instancias están en contextos completamente diferentes. Para ejecutarlas, se requieren pasos diferentes de una instancia a otra.

No sólo cada texto tiene sus propias ideas principales, sino que debido a que la expresión de cada texto es tan diferente, lo que se necesita para localizar, identificar o construir una idea principal variará mucho de un texto a otro. Contrasta esto con la formación del fonema apropiado para /sh/ o /ph/, el cálculo del producto de 3 X 3, o la definición de la fotosíntesis.

Otro problema es que estas supuestas habilidades de comprensión no son medibles individualmente.

Mi punto no es que los profesores no puedan hacer preguntas que requieran que los estudiantes averigüen cosas particulares sobre un texto – por supuesto que pueden – pero el rendimiento en tales preguntas es sorprendentemente poco fiable. Hoy, Juanito puede responder a la pregunta sobre el tono como un campeón, pero mañana no lo hará, ya que se trata de una historia diferente y el autor reveló el tono de una manera totalmente distinta.

Además, las preguntas de comprensión que se hacen sobre un texto concreto no son independientes unas de otras (y la independencia de los elementos es imprescindible en la evaluación). La razón por la que el pequeño Johnny tuvo problemas con el tono el día después no fue porque olvidara lo que sabía sobre el tono, ni siquiera porque el tono se manejara de forma más sutil en el texto dos… sino porque su lectura se vio profundamente afectada por el vocabulario más desafiante de ese texto, las oraciones complejas o la complicada secuencia temporal, ninguno de los cuales son específicamente cuestiones de tono.

Eso significa que cuando los profesores intentan averiguar si Johnny puede cumplir con la Norma 6 haciendo preguntas sobre el tono, sus respuestas revelarán lo bien que podría entender el tono en un texto en particular, pero no será probablemente indicativo de lo bien que manejará el tono en cualquier otro. (No es en absoluto lo que uno esperaría ver con las evaluaciones de matemáticas, decodificación o vocabulario).

La comprensión lectora se ve tan afectada por el conocimiento previo de los lectores sobre el tema que se lee y el lenguaje utilizado para expresar esas ideas (por ejemplo, el vocabulario, la estructura de las frases, la cohesión, la organización del texto, los recursos literarios, los gráficos), que centrar la atención en los tipos de preguntas que los niños podrían responder es una tontería.

Si estuviera tratando de evaluar la información sobre la comprensión de la lectura para determinar quién podría necesitar más ayuda, el tipo de ayuda a proporcionar, o quién debería preocuparse en relación con las pruebas de fin de año, entonces no dudaría en hacer preguntas que parecieran reflejar los estándares… pero la información que utilizaría para la evaluación ignoraría lo bien que los niños podrían responder a tipos particulares de preguntas.

Mi interés se centraría en lo bien que se desenvuelven los alumnos con determinados tipos de texto.

Mantendría un registro de su comprensión general con diferentes tipos de texto. Registraría la siguiente información:

1. Cómo le fue al alumno en cada texto en general (el porcentaje de preguntas contestadas correctamente, o una estimación del porcentaje de información clave que el alumno podría incluir en un resumen).
2. Los temas de los textos (con, quizás, alguna calificación de la familiaridad de cada niño con esos temas).
3. Una estimación de la dificultad del texto (en términos de Lexiles u otra estimación de legibilidad).
4. La longitud de los textos (en número de palabras, preferiblemente).
5. Si el texto era literario (narrativo o poético), o informativo (expositivo o argumentativo).

Así, el registro de un estudiante puede ser algo así:

	Comprensión	Lexibilidad	Familiaridad	Tipo de texto	Longitud
Semana 1	90%	400L	4	Palabras de ficción/narrativa	300
Semana 2	60%	570L	2 (hábitats)	Palabras de información/exposición	550
Semana 3	75%	500L	2	Palabras de ficción/narrativa	575
Semana 4	75%	570L	4 (robots)	Palabras de información/exposición	500
Semana 5	80%	490L	4	Palabras de ficción/narrativa	400
Semana 6	65%	580L	3 (clima)	Palabras de información/exposición	500
Semana 7	85%	525L	3	Palabras de ficción/narrativa	250

Por encima del tiempo, tendrás la sensación de que a Junior le va muy bien con textos inferiores a 500L, pero no tan bien con textos más difíciles de 550L (a no ser que sean sobre robots).

Tal vez, a lo largo del período de calificación de las notas, usted puede notar una diferencia en el rendimiento en los textos literarios o informativos (que se puede ver en mi ejemplo anterior). Pero también hay que notar que los textos informativos eran relativamente más difíciles aquí, por lo que no es seguro que el estudiante tenga más dificultades con el contenido que con la literatura (aunque uno podría hacer un esfuerzo para clasificar esto para ver si hay un patrón consistente). Asimismo, el alumno parecía ser capaz de manejar las demandas de lectura silenciosa con los textos más cortos, pero la comprensión tendía a caer con los textos más largos. Esto puede llevarme a intentar hacer más para desarrollar la resistencia con este estudiante.

Y así sucesivamente.

Básicamente, la información que está recopilando debería describir lo bien que se desenvuelve el estudiante con determinados tipos de textos (en términos de tipos de discurso, longitud, familiaridad con el tema y dificultad), en lugar de intentar averiguar qué habilidades de comprensión pueden revelar las respuestas a las preguntas individuales.

Si a un estudiante le va bien con muchos de los pasajes, entonces es probable que le vaya bien con los estándares de comprensión – siempre y cuando estas varillas semanales reflejen la dificultad, las longitudes y los tipos de textos que aparecerán en las pruebas de fin de año.

Y, si los estudiantes se desempeñan mal con muchos de los pasajes, entonces su desempeño en todos los tipos de preguntas se verá afectado.