PeterA. Frensch y Dennis Rünger

Departamento de Psicología, Universidad Humboldt, Berlín, Alemania

Resumen

El aprendizaje implícito parece ser un proceso fundamental y ubicuo en la cognición. Aunque definir y operacionalizar el aprendizaje implícito sigue siendo un desafío teórico central, la comprensión de los científicos del aprendizaje implícito ha progresado significativamente. Más allá de establecer la existencia del «aprendizaje sin conciencia», la investigación actual trata de identificar los procesos cognitivos que apoyan el aprendizaje implícito y aborda la relación entre el aprendizaje y la conciencia de lo que se ha aprendido.La visión emergente del aprendizaje implícito enfatiza el papel de los mecanismos de aprendizaje asociativo que explotan las dependencias estadísticas en el entorno con el fin de generar representaciones de conocimiento altamente específicas.

Palabras clave

¿Te has preguntado alguna vez por qué puedes hablar tan bien tu lengua materna sin cometer errores gramaticalesaunque no conozcas muchas de las reglas gramaticales que sigues? ¿Se ha preguntado alguna vez cómo puede caminar correctamente aunque no pueda describir las reglas de la mecánica que su cuerpo debe seguir? Estos dos ejemplos apuntan a una importante propiedad humana, a saber, la capacidad de adaptarse a las limitaciones del entorno -de aprender- en ausencia de cualquier conocimiento sobre cómo se logra la adaptación. El aprendizaje implícito -definido laxamente como el aprendizaje sin conciencia- es aparentemente omnipresente en la vida cotidiana.

En este artículo, tratamos de ofrecer una visión general de las dificultades a las que se ha enfrentado la investigación sobre el aprendizaje implícito y de los avances que se han producido en la comprensión del concepto por parte de los científicos. Más concretamente, tratamos tres cuestiones distintas. En primer lugar, abordamos qué se entiende por aprendizaje implícito y cómo se ha abordado empíricamente el concepto en el pasado reciente. En segundo lugar, resumimos lo que se sabe actualmente con cierta certeza sobre los procesos cognitivos que subyacen al aprendizaje implícito y las representaciones mentales que se adquieren a través de él. En tercer lugar, discutimos algunos de los temas de investigación actuales más importantes.

DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN

La única cuestión teórica básica que reina entre las dificultades a las que se enfrentan los investigadores se refiere a la definición y operacionalización del aprendizaje implícito. Aunque parece claro que el aprendizaje implícito debe considerarse en oposición al aprendizaje que no es implícito (a menudo llamado aprendizaje explícito, basado en hipótesis), hasta ahora ha resultado extremadamente difícil proporcionar una definición satisfactoria del aprendizaje implícito. Se han ofrecido al menos una docena de definiciones diferentes en este campo.

Una consecuencia importante de la heterogeneidad de las definiciones es que diferentes investigadores han operacionalizado el aprendizaje implícito de diferentes maneras. Por ejemplo, Arthur Reber, cuyos primeros trabajos en la década de 1960 reavivaron el interés por el aprendizaje implícito, ha realizado la mayor parte de su trabajo empírico con tareas de aprendizaje de gramática artificial. En estas tareas, se pide a los participantes que memoricen un conjunto de cadenas de letras, como «XXRTRXV» y «QQWMWQP», generadas, sin que los participantes lo sepan, por algunas reglas. Después de la fase de memorización, se dice a los participantes que las cadenas que han memorizado siguen ciertas reglas y se les pide que clasifiquen las nuevas cadenas como gramaticales (es decir, que siguen las reglas) o no. Por lo general, los participantes pueden realizar esta tarea de clasificación con una precisión superior a la que cabría esperar por casualidad, a pesar de ser incapaces de describir verbalmente las reglas.

Así, en una tarea de aprendizaje gramatical, los participantes aprenden sobre las combinaciones admisibles y no admisibles de letras que se presentan simultáneamente. En comparación, en otra tarea utilizada a menudo para investigar el aprendizaje implícito, la tarea de tiempo de reacción en serie (SRTT), los participantes aprenden sobre combinaciones permisibles y no permisibles de ubicaciones espaciales que ocurren a lo largo del tiempo. En la SRTT, se pide a los participantes que seleccionen y pulsen una tecla que coincida con cada una de las ubicaciones en las que aparece un estímulo en una pantalla. La secuencia de ubicaciones en las que aparece el estímulo es fija. En general, los participantes parecen ser capaces de aprender la secuencia de ubicaciones espaciales incluso cuando no son capaces de describirla verbalmente.

Las definiciones divergentes del aprendizaje implícito implican operacionalizaciones divergentes del concepto, pero incluso los investigadores que están de acuerdo en sus definiciones pueden utilizar tareas experimentales que difieren en lo que los participantes podrían aprender exactamente.Por lo tanto, sigue siendo una cuestión empírica abierta hasta qué punto los resultados de una tarea dada que se ha utilizado para probar el aprendizaje implícito pueden generalizarse a otras tareas. Este punto nos lleva a nuestra primera conclusión:

§ Conclusión 1. El aprendizaje implícito de la tarea A no es necesariamente comparable al aprendizaje implícito de la tarea B. Ni las propiedades de los mecanismos de aprendizaje implicados ni las representaciones mentales adquiridas tienen que ser las mismas. Es incluso concebible que el aprendizaje implícito de la Tarea A sea posible, pero que el aprendizaje implícito de la Tarea B no lo sea.

LA CUESTIÓN CLAVE

Independientemente de cómo se defina y operacionalice el aprendizaje implícito, la cuestión empírica clave que la investigación debe abordar es si el aprendizaje «implícito» es posible o no, y si lo es, si el aprendizaje implícito es diferente del aprendizaje «no implícito». Aunque existen importantes diferencias teóricas en cuanto a la definición del aprendizaje implícito, la mayor parte de las investigaciones relacionadas con este tema clave simplemente han eludido las dificultades de definición. Muchos investigadores, por razones prácticas, han adoptado como definición de aprendizaje implícito «la capacidad de aprender sin tener conciencia de los productos del aprendizaje». Así, se supone que el aprendizaje es «implícito» cuando los participantes no son conscientes de lo que han aprendido. Por otra parte, se supone que el aprendizaje no es implícito cuando los participantes son conscientes de lo que han aprendido. En otras palabras, el aprendizaje implícito se define en términos de su producto y no de las propiedades del proceso de aprendizaje.

Se han propuesto diversas medidas para evaluar la conciencia de los productos del aprendizaje. Las medidas más notables son los informes verbales y las pruebas de elección forzada (como las pruebas de reconocimiento).

Se ha demostrado sistemáticamente que los participantes en los experimentos de aprendizaje implícito son capaces de adquirir conocimientos que no pueden describir verbalmente. Esto parece ser cierto para una amplia variedad de tareas, incluyendo las tareas de aprendizaje de gramática y de secuencias que describimos anteriormente. Por lo tanto, si se utiliza el informe verbal para evaluar la conciencia del conocimiento adquirido, muchos hallazgos experimentales parecen apoyar la conclusión de que el aprendizaje implícito es posible.

Sin embargo, muchos autores han argumentado que los informes verbales pueden tener poca validez. En primer lugar, se ha argumentado que los datos de los informes verbales no superan el criterio de información, es decir, que la información evaluada por las pruebas de recuerdo verbal no es siempre la misma información que ha conducido al aprendizaje demostrado. En segundo lugar, las pruebas de recuerdo verbal podrían no superar el criterio de sensibilidad, es decir, podrían no proporcionar un nivel de sensibilidad comparable al de las pruebas que demuestran el aprendizaje en primer lugar. Por lo tanto, muchos investigadores han sugerido que la sensibilización debería evaluarse mediante pruebas de elección forzada, como las pruebas de reconocimiento, en lugar del recuerdo verbal.

En el paradigma de aprendizaje de la gramática, a veces se pide a los participantes que completen las pruebas de reconocimiento después de haber clasificado las cadenas de letras como gramaticales o no gramaticales. Por ejemplo, en algunos estudios se pidió a los participantes que indicaran para cada cadena de letras qué letras concretas creían que hacían que la cadena fuera gramatical o no. Se descubrió que las marcas de los participantes se correlacionaban con su rendimiento en la clasificación, lo que sugiere una conciencia, al menos parcial, de los conocimientos aprendidos.

Se han obtenido resultados similares en estudios que utilizaron otros paradigmas de aprendizaje implícito. Por ejemplo, después de que los participantes hubieran completado la SRTT, se les presentaron patrones de secuencias de distinta longitud en forma numérica. Cada secuencia (por ejemplo, 123432) indicaba una serie de lugares en la pantalla del ordenador. Se pidió a los participantes que marcaran los patrones que habían encontrado durante el experimento como verdaderos y los patrones que no habían visto como falsos. Se comprobó que las puntuaciones de reconocimiento de los participantes se correlacionaban con sus puntuaciones de aprendizaje en la SRTT. En general, muchos estudios diferentes que utilizan diferentes paradigmas experimentales han utilizado pruebas de elección forzada para evaluar la conciencia de los conocimientos adquiridos, y estos estudios no parecen apoyar la existencia del aprendizaje implícito.

Sin embargo, se ha argumentado que esta interpretación particular se basa en la suposición de que las pruebas de elección forzada son evaluaciones puras de la conciencia (es decir, son procesos puros). Es casi seguro que éste no es el caso. De hecho, los participantes pueden elegir una respuesta correcta en una prueba de elección forzada no porque sean conscientes de que es la respuesta correcta, sino porque se basan en alguna intuición que no pueden expresar. La creciente comprensión de que los tests rara vez son puros en cuanto al proceso ha fomentado el uso de nuevas metodologías que no se basan en esta suposición. Por ejemplo, el procedimiento de disociación de procesos de Jacoby ofrece una medida de la conciencia derivada de condiciones experimentales que se cree que desencadenan simultáneamente procesos implícitos y no implícitos.Esta consideración de cómo debe evaluarse la conciencia nos lleva a nuestra segunda conclusión:

§ Conclusión 2. Muchos investigadores han intentado evitar la difícil cuestión de cómo definir el aprendizaje implícito y han adoptado, a menudo sin decirlo explícitamente, la postura de que el aprendizaje implícito es la capacidad de aprender sin tener conciencia de los productos del aprendizaje. Sin embargo, ha quedado claro que la cantidad de apoyo para el aprendizaje implícito varía considerablemente con la medida específica que se selecciona para evaluar la conciencia de lo que se aprendió. Así, al evitar la cuestión de cómo definir el aprendizaje implícito, los investigadores han introducido el problema de cómo definir la conciencia.Al final, la cuestión de la definición no se ha resuelto, sino que simplemente se ha transferido de un concepto a otro.

MECANISMOS DE APRENDIZAJE Y CONCIENCIA

Incluso cuando el aprendizaje implícito (en el sentido de un aprendizaje que produce conocimiento del que no es consciente) se demuestra de forma concluyente, se aprende poco sobre los mecanismos subyacentes al aprendizaje implícito. Es útil considerar las diferentes formas en que, en principio, el aprendizaje y la conciencia de los productos del aprendizaje podrían estar relacionados.La figura 1 representa cinco de las muchas posibilidades distintas que se han propuesto.

En primer lugar, es, por supuesto, concebible que el aprendizaje y la conciencia de lo que se ha aprendido estén perfectamente correlacionados.Según esta propuesta, el aprendizaje implícito no existe. Como se muestra en la figura 1a, el aprendizaje podría lograrse mediante un único mecanismo que genera representaciones de la memoria de las que el alumno siempre es consciente.

Según las cuatro posibilidades restantes, el aprendizaje y la conciencia no tienen por qué estar -pero podrían estar- perfectamente correlacionados. Según la segunda posibilidad, representada en la Figura 1b, se supone que un único mecanismo de aprendizaje crea representaciones de memoria que controlan el comportamiento. Algunas de las representaciones de memoria aprendidas podrían estar abiertas a la conciencia; otras podrían no estarlo.

Las tres últimas posibilidades (Figs. 1c-1e) permiten un aprendizaje verdaderamente implícito. Según la tercera posibilidad, un mecanismo de aprendizaje implícito podría generar representaciones de memoria que controlen el comportamiento. La percepción del propio comportamiento, a su vez, podría conducir a un aprendizaje no implícito (es decir, de prueba de hipótesis) que podría generar conciencia de lo aprendido (Fig. 1c). Según este punto de vista, los efectos del aprendizaje implícito son un importante desencadenante del aprendizaje no implícito. Por ejemplo, una jugadora de tenis podría percibir un aumento de la precisión de su saque. Entonces podría concluir que la razón de esta mejora se encuentra en un lanzamiento ligeramente superior de la pelota.

La cuarta posibilidad es que el aprendizaje no implícito podría conducir a la conciencia de lo que se aprendió, y podría controlar el comportamiento. La expresión del comportamiento, a su vez, podría proporcionar la entrada para el funcionamiento de un mecanismo de aprendizaje implícito (Fig. 1d). Por ejemplo, la mayoría de los jugadores de tenis saben que los golpes de fondo sólidos requieren que el jugador se mueva hacia la pelota que se aproxima, en lugar de alejarse de ella. El esfuerzo consciente para realizar un movimiento hacia adelante puede conducir a un aprendizaje dentro de los sistemas motores que se encuentra en gran medida fuera de la conciencia.

La quinta posibilidad, que se muestra en la Figura 1e, es que existan dos mecanismos de aprendizaje distintos, uno de los cuales genera representaciones de memoria de las que el alumno es consciente, y el otro mecanismo genera representaciones de las que el alumno no es consciente pero que, sin embargo, controlan el comportamiento.

La mayor parte de la investigación que se ha ocupado de la diferencia entre el aprendizaje implícito y el no implícito no ha abordado qué posibilidad de la Figura 1 describe la naturaleza del aprendizaje implícito, sino que ha intentado demostrar que el aprendizaje es posible en ausencia de la conciencia del alumno sobre el conocimiento adquirido. Sin embargo, se han hecho varios intentos para distinguir la hipótesis de los dos sistemas (es decir, que hay sistemas separados para el aprendizaje implícito y no implícito), representada por las posibilidades representadas en las figuras 1c a 1e, de la hipótesis de un solo sistema, representada por las posibilidades representadas en las figuras 1a y 1b. La adecuación relativa de estas dos hipótesis puede evaluarse explorando la influencia potencialmente diferente de variables como la intención de aprender, la atención, la edad de los participantes, las diferencias individuales en inteligencia, la complejidad del estímulo y las exigencias de la tarea en el aprendizaje con conciencia y en el aprendizaje sin conciencia.

Por ejemplo, los investigadores han explorado la posibilidad de que el aprendizaje implícito y no implícito pueda verse afectado de forma diferencial por la edad. Con la SRTT, se ha descubierto que el aprendizaje implícito se ve menos afectado por la edad que el aprendizaje basado en la comprobación de hipótesis. De hecho, el aprendizaje implícito en la SRTT no parece comenzar a declinar hasta una edad relativamente avanzada, y entonces, los ancianos muestran niveles de rendimiento que son mucho más cercanos a los de los adultos más jóvenes para las tareas de aprendizaje implícito que para las tareas de aprendizaje no implícito que implican, por ejemplo, la resolución de problemas, el razonamiento y la memoria a largo plazo. En general, esta investigación da cierta credibilidad a la visión multisistémica.

Además, tanto los estudios neuropsicológicos como los de neuroimagen han abordado la adecuación de las hipótesis de los sistemas múltiples y de los sistemas únicos. Por ejemplo, los primeros estudios sugirieron que incluso los pacientes densamente amnésicos pueden mostrar un aprendizaje implícito casi normal tanto en los paradigmas de aprendizaje gramatical como en los de aprendizaje de secuencias, aunque están específicamente deteriorados en las tareas de reconocimiento y predicción.Sin embargo, recientes revisiones críticas han demostrado que los pacientes amnésicos parecen mostrar un déficit en el aprendizaje implícito en comparación con los participantes normales de control; por lo tanto, no está claro si los resultados, en su conjunto, apoyan la visión de los sistemas múltiples.

Las técnicas de imagen cerebral se han utilizado cada vez más para estudiar el aprendizaje implícito en el SRTT. Aunque algunos resultados sugieren que áreas cerebrales parcialmente distintas están implicadas en formas de aprendizaje implícitas y no implícitas, en la actualidad no está claro si estos hallazgos deben interpretarse como pruebas que apoyan el punto de vista de los sistemas múltiples o como pruebas que apoyan un punto de vista de «un solo sistema más conciencia» (representado en la Fig. 1b).

La consideración de los mecanismos cognitivos que podrían estar implicados en el aprendizaje implícito nos lleva a nuestra tercera conclusión:

§ Conclusión 3. Definir el aprendizaje implícito con respecto a la conciencia de los productos del aprendizaje ha desviado la atención de los mecanismos responsables de la generación de diferentes formas de conocimiento. A pesar de la cantidad cada vez mayor de datos empíricos, el debate entre los defensores de los sistemas múltiples y los defensores del sistema único aún no se ha resuelto. Además, la cuestión de cómo se interrelacionan exactamente la conciencia y el aprendizaje sólo ha empezado a abordarseempíricamente.

Avances importantes

Si uno está de acuerdo con el uso de medidas de informe verbal para evaluar la conciencia, entonces la investigación reciente sobre el aprendizaje implícito ha modificado las creencias teóricas anteriores de manera importante. Los trabajos anteriores habían caracterizado el aprendizaje implícito como un mecanismo por el que el conocimiento abstracto de las regularidades presentes en el entorno se adquiere de forma automática y no intencionada por la mera exposición a instancias relevantes. La propuesta de un inconsciente inteligente se basaba, en gran medida, en los resultados empíricos de la tarea de aprendizaje de la gramática, que parecían demostrar que los participantes poseían un conocimiento abstracto sobre las reglas de la gramática que iba más allá de las características superficiales de la información encontrada. Esta afirmación parecía estar respaldada por los resultados que indicaban que los conocimientos adquiridos de forma implícita podían transferirse entre modalidades; por ejemplo, el aprendizaje de una tarea con letras escritas (estímulos visuales) puede transferirse al rendimiento en una tarea con sonidos de letras (estímulos auditivos).

Sin embargo, este punto de vista ha sido cuestionado por muchos resultados recientes. Por ejemplo, se ha demostrado repetidamente que el conocimiento adquirido implícitamente puede consistir en poco más que fragmentos cortos o trozos de los materiales encontrados en una situación de aprendizaje implícito. A raíz de estos hallazgos, se han desarrollado modelos de redes neuronales y modelos basados en fragmentos que son capaces de simular gran parte de los hallazgos experimentales disponibles. Estos modelos utilizan representaciones de estímulos elementales en la situación de aprendizaje (por ejemplo, representaciones de letras en una tarea de aprendizaje de gramática) y asociaciones entre las representaciones. El aprendizaje consiste en un cambio continuo e incremental en el patrón asociativo que es sensible a las características estadísticas del conjunto de elementos o eventos encontrados. Por lo tanto, una representación de la situación de aprendizaje implícito que está formada por restricciones estadísticas evoluciona gradualmente. Aunque la caracterización del conocimiento adquirido implícitamente sigue siendo objeto de debate, la tendencia actual es asumir que el conocimiento abstracto podría no ser generado implícitamente.

Muchos estudios recientes han explorado si el aprendizaje implícito, a diferencia del aprendizaje no implícito (es decir, la prueba de hipótesis explícita), procede automáticamente, sin el uso de recursos atencionales. Hasta ahora, la mayoría de estos estudios han utilizado la SRTT, a menudo manipulando la cantidad de recursos atencionales disponibles para los participantes pidiéndoles que realicen la SRTT por sí misma o junto con una tarea secundaria (normalmente una tarea de conteo de tonos).

En general, se ha encontrado que el aprendizaje implícito tiene lugar tanto en presencia como en ausencia de una tarea secundaria. Lo que no está claro, por el momento, es hasta qué punto el aprendizaje implícito se ve afectado por la manipulación de la atención. Algunos investigadores sostienen que la tarea secundaria interfiere con el desempeño de la tarea más que con el aprendizaje implícito propiamente dicho (es decir, que la tarea secundaria impide la expresión de lo aprendido). Según este punto de vista, el aprendizaje implícito no depende de la disponibilidad de recursos atencionales. Otros adoptan la postura de que el propio proceso de aprendizaje se ve afectado negativamente por la presencia de una tarea secundaria y, por tanto, requiere recursos atencionales.

En general, todos los experimentos que se han llevado a cabo adolecen del problema de que la atención en sí misma es un concepto mal definido que puede referirse tanto a la capacidad mental como a la selección.En este último sentido, la «atención» apunta al problema de asignar recursos cognitivos a un elemento o evento específico. Cuando la «atención» se utiliza como sinónimo de «capacidad mental», se refiere a la limitación de los recursos cognitivos que se pone de manifiesto cuando los recursos tienen que ser compartidos por procesos cognitivos concurrentes. Cuando estos dos factores se manipulan por separado y de forma experimental, parece que el aprendizaje implícito sólo se produce cuando los estímulos son relevantes para la tarea y son atendidos, pero que el aprendizaje implícito puede requerir muy poca o ninguna capacidad mental.

Los recientes avances en la comprensión del aprendizaje implícito por parte de los investigadores nos llevan a nuestra cuarta conclusión:

§ Conclusión 4. La primera propuesta de un inconsciente inteligente capaz de adquirir conocimientos abstractos de forma automática y sin esfuerzo ha sido sustituida recientemente por la suposición de uno o más mecanismos de aprendizaje implícito que operan principalmente de forma asociativa. Estos mecanismos recogen las dependencias estadísticas que se encuentran en el entorno y generan representaciones de conocimiento altamente específicas. Es probable que los mecanismos operen sólo con la información a la que se presta atención y que es relevante para la respuesta que se va a dar.

CONCLUSIONES

La comprensión del aprendizaje implícito por parte de los investigadores ha avanzado mucho.Hoy en día, muchos creen que el aprendizaje implícito existe y que, además, se basa en mecanismos de aprendizaje relativamente simples. Estos mecanismos asocian los estímulos ambientales a los que se presta atención y que son relevantes para el comportamiento.A pesar de los recientes avances, sin embargo, el campo sigue adoleciendo de una serie de cuestiones empíricas y teóricas sin resolver. En primer lugar, existen resultados contradictorios sobre el papel de la atención en el aprendizaje implícito. En segundo lugar, se desconoce la relación exacta entre el aprendizaje y la conciencia (véase la figura 1) y, en tercer lugar, aún no se ha resuelto la cuestión teórica clave de cómo definir el aprendizaje implícito.

Creemos firmemente que pronto se producirán avances en las dos primeras cuestiones (empíricas), que se basarán en una metodología mejorada y en el uso conjunto de técnicas de modelado computacional y de imagen funcional del cerebro. Sin embargo, el progreso en la cuestión teórica clave sólo puede venir de los avances teóricos en la comprensión de los conceptos de «conciencia», «conocimiento» e «intención». Para lograr este progreso podría ser necesario el esfuerzo conjunto de filósofos, neurocientíficos y psicólogos cognitivos.

Lectura recomendada

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). Implicitlearning: Theoretical and empirical issues. Hove, Inglaterra: Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Mechanismsof implicit learning: Connectionist models of sequence processing.Cambridge, MA: MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Aprendizaje implícito y conocimiento tácito. Un ensayo sobre el inconsciente cognitivo. NewYork: Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Eds.).Handbook of implicit learning. Thousand Oaks, CA: Sage.

Nota

1. Dirigir la correspondencia aPeter A. Frensch, Departamento de Psicología, Universidad Humboldt, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlín, Alemania; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Posibles relaciones entre el aprendizaje y la conciencia de lo aprendido.