2. La relación de la filosofía de la educación con la filosofía

Durante gran parte de la historia de la filosofía occidental, las cuestiones filosóficas relativas a la educación ocuparon un lugar destacado en la agenda filosófica. Desde Sócrates, Platón y (p. 4) Aristóteles hasta figuras del siglo XX como Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters e Israel Scheffler, los filósofos generales (es decir, los filósofos contemporáneos que trabajan en los departamentos de filosofía y que publican en las principales revistas de filosofía, así como sus predecesores históricos) abordaron cuestiones de filosofía de la educación junto con sus tratamientos de cuestiones de epistemología, metafísica, filosofía de la mente y del lenguaje, y filosofía moral y social/política. Lo mismo ocurre con la mayoría de las principales figuras de la tradición filosófica occidental, como Agustín, Aquino, Descartes, Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Mill y muchos otros.2

A primera vista, esto no debería sorprender. Por un lado, la búsqueda de cuestiones filosóficas relativas a la educación depende en parte de las investigaciones de las áreas centrales más conocidas de la filosofía. Por ejemplo, las cuestiones relativas al plan de estudios dependen habitualmente de la epistemología y de las filosofías de las distintas materias del plan de estudios (por ejemplo, ¿deben las clases de ciencias hacer hincapié en el dominio de la teoría actual o en la «práctica» de la ciencia? ¿Qué tiene el arte que le da derecho, si es que tiene derecho, a un lugar en el plan de estudios? ¿Según qué criterios deben seleccionarse los contenidos curriculares específicos? ¿Deben enseñarse a todos los alumnos los mismos contenidos?). Las cuestiones relativas al aprendizaje, el pensamiento, el razonamiento, las creencias y el cambio de creencias suelen depender de la epistemología, la ética y/o la filosofía de la mente (por ejemplo, ¿en qué condiciones es deseable y/o permisible intentar cambiar las creencias fundamentales de los alumnos? ¿Con qué fin se debe enseñar a razonar a los alumnos -si es que se les debe enseñar-? ¿Puede fomentarse el razonamiento independientemente de la defensa, la inculcación o el adoctrinamiento de determinadas creencias?) Las cuestiones relativas a la naturaleza y las limitaciones de la enseñanza dependen a menudo de la ética, la epistemología y/o las filosofías de la mente y el lenguaje (por ejemplo, ¿es deseable y/o permisible enseñar la ciencia contemporánea dominante a estudiantes cuyas culturas o comunidades la rechazan? ¿Se debe enseñar a todos los alumnos de la misma manera? ¿Cómo se distinguen las prácticas de enseñanza permisibles de las no permisibles?) Del mismo modo, las cuestiones relativas a la escolarización dependen con frecuencia de la ética, la filosofía social y política y la epistemología social (por ejemplo, suponiendo que la escuela tenga un papel que desempeñar en el desarrollo de ciudadanos éticos, ¿debe concentrarse en el desarrollo del carácter o, más bien, en la corrección o incorrección de determinadas acciones? ¿Es admisible que las escuelas se dediquen a la formación del carácter de los alumnos, dada la reticencia del liberalismo a respaldar determinadas concepciones del bien? ¿Deben las escuelas constituirse como comunidades democráticas? ¿Tienen todos los alumnos derecho a la educación? Si es así, ¿en qué medida, si es que hay alguna, esa educación está obligada a respetar las creencias de todos los grupos, y qué implica ese respeto?). Este tipo de dependencia de la disciplina matriz es típico de las cuestiones filosóficas relativas a la educación.

Otra razón, relacionada con la anterior, por la que la tradición filosófica ha tomado las cuestiones educativas como lugar de investigación es que muchas cuestiones fundamentales relativas a la educación -por ejemplo, las que tienen que ver con los objetivos de la educación, el carácter y la conveniencia de la educación liberal, el adoctrinamiento, las virtudes morales e intelectuales, la imaginación, la autenticidad y otras cuestiones educativas- tienen un interés filosófico independiente pero están entrelazadas con áreas y cuestiones centrales más estándar (p. 5) (por ejemplo, ¿Es el objetivo epistémico fundamental de la educación el desarrollo de la creencia verdadera, de la creencia justificada, de la comprensión, de alguna combinación de éstas o de otra cosa? ¿En qué sentido, si es que hay alguno, el contenido del plan de estudios puede considerarse correctamente como «objetivo»? Dado el estado cognitivo del niño muy pequeño, ¿es posible evitar por completo el adoctrinamiento? ¿Debería la educación tener como objetivo la transmisión del conocimiento existente o, más bien, fomentar las habilidades y disposiciones conducentes a la indagación y al logro de la autonomía?).

Además, la búsqueda de cuestiones fundamentales en más o menos todas las áreas centrales de la filosofía a menudo conduce naturalmente a, y a veces se ve reforzada por, la atención sostenida a cuestiones sobre la educación (por ejemplo, Los epistemólogos no se ponen de acuerdo sobre la identidad del valor epistémico más elevado o fundamental, ya que algunos se decantan por la verdad/creencia verdadera y otros por la creencia justificada o racional; esta disputa se aclara al considerarla en el contexto de la educación).3

Por estas razones, y quizás por otras, no es sorprendente que la tradición filosófica haya considerado generalmente la educación como un objetivo digno e importante de la reflexión filosófica. Por lo tanto, es lamentable que la búsqueda de la filosofía de la educación como un área de investigación filosófica haya sido abandonada en gran medida por los filósofos generales en las últimas décadas del siglo XX, especialmente en los Estados Unidos. En los años cincuenta, sesenta y setenta, bastantes filósofos generales hicieron importantes contribuciones a la filosofía de la educación, incluyendo, entre otros, a notables como Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler y Morton White.4 Pero el tema ha sufrido más recientemente una pérdida de visibilidad y presencia, hasta el punto de que muchos, y quizás la mayoría, de los filósofos generales en activo y de los estudiantes de posgrado no lo reconocen como parte de la cartera de la filosofía.

Las razones de esta pérdida son complejas y son principalmente contingentes históricos que no voy a explorar aquí. Queda, sin embargo, que este estado de cosas es desafortunado para la salud de la filosofía de la educación como un área de esfuerzo filosófico, y para la filosofía general también. El «abandono benigno» de la filosofía de la educación por parte de la comunidad filosófica general -un área central para la filosofía desde Sócrates y Platón- no sólo priva al campo de una enorme franja de potenciales colaboradores con talento, sino que también deja a los filósofos generales en activo y a sus estudiantes sin una apreciación de una importante rama de su disciplina. Uno de los propósitos de este volumen es rectificar esta situación.