2. Das Verhältnis der Bildungsphilosophie zur Philosophie

Während eines Großteils der Geschichte der westlichen Philosophie standen philosophische Fragen zur Bildung ganz oben auf der philosophischen Tagesordnung. Von Sokrates, Platon und (S. 4) Aristoteles bis hin zu Persönlichkeiten des 20. Jahrhunderts wie Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters und Israel Scheffler haben allgemeine Philosophen (d. h. zeitgenössische Philosophen, die an philosophischen Fakultäten arbeiten und in den gängigen philosophischen Zeitschriften publizieren, sowie ihre historischen Vorgänger) Fragen der Bildungsphilosophie zusammen mit ihrer Behandlung von Themen der Erkenntnistheorie, Metaphysik, Philosophie des Geistes und der Sprache sowie der moralischen und sozialen/politischen Philosophie behandelt. Das Gleiche gilt für die meisten großen Persönlichkeiten der westlichen philosophischen Tradition, darunter Augustinus, Aquin, Descartes, Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Mill und viele andere.2

Auf den ersten Blick sollte dies nicht überraschen. Zum einen ist die Beschäftigung mit philosophischen Fragen zur Bildung zum Teil abhängig von Untersuchungen in den bekannteren Kernbereichen der Philosophie. Zum Beispiel hängen Fragen zum Lehrplan regelmäßig von der Erkenntnistheorie und den Philosophien der verschiedenen Lehrplanfächer ab (z. B. Sollte der naturwissenschaftliche Unterricht die Beherrschung der aktuellen Theorie oder das „Tun“ der Wissenschaft betonen? Was ist das Besondere an der Kunst, das ihr einen Platz im Lehrplan einräumt, wenn sie denn einen solchen hat? Nach welchen Kriterien sollten bestimmte Lehrplaninhalte ausgewählt werden? Sollten alle Schüler denselben Inhalt lernen?). Fragen zum Lernen, Denken, Argumentieren, Glauben und zur Veränderung von Überzeugungen hängen in der Regel von der Erkenntnistheorie, der Ethik und/oder der Philosophie des Geistes ab (z. B. Unter welchen Bedingungen ist es wünschenswert und/oder zulässig, die grundlegenden Überzeugungen der Schüler zu verändern? Zu welchem Zweck sollte man Schülern das logische Denken beibringen – wenn man es ihnen überhaupt beibringen sollte? Kann das Denken unabhängig von der Befürwortung, Einschärfung oder Indoktrination bestimmter Überzeugungen gefördert werden?). Fragen zum Wesen und zu den Einschränkungen des Unterrichts hängen oft von der Ethik, der Erkenntnistheorie und/oder der Geistes- und Sprachphilosophie ab (z. B. Ist es wünschenswert und/oder zulässig, Schülern, deren Kulturen oder Gemeinschaften sie ablehnen, die gängige moderne Wissenschaft zu vermitteln? Sollten alle Schüler auf dieselbe Weise unterrichtet werden? Wie lassen sich zulässige von unzulässigen Lehrmethoden unterscheiden?). In ähnlicher Weise hängen Fragen zur Schulbildung häufig von Ethik, sozialer/politischer Philosophie und sozialer Erkenntnistheorie ab (z. B.: Angenommen, die Schulen spielen eine Rolle bei der Entwicklung ethischer Bürger, sollten sie sich dann auf die Entwicklung des Charakters oder eher auf die Richtigkeit oder Unrichtigkeit bestimmter Handlungen konzentrieren? Ist es zulässig, dass sich die Schulen mit der Charakterbildung der Schüler befassen, wenn man bedenkt, dass der Liberalismus bestimmte Vorstellungen vom Guten nur ungern unterstützt? Sollten Schulen als demokratische Gemeinschaften konstituiert werden? Haben alle Schüler ein Recht auf Bildung? Wenn ja, inwieweit ist eine solche Bildung verpflichtet, die Überzeugungen aller Gruppen zu respektieren, und was beinhaltet dieser Respekt?). Diese Art der Abhängigkeit von der übergeordneten Disziplin ist typisch für philosophische Fragen zur Bildung.

Ein weiterer, damit zusammenhängender Grund dafür, dass die philosophische Tradition Bildungsfragen als Untersuchungsgegenstand gewählt hat, besteht darin, dass viele grundlegende Fragen zur Bildung – z.B. solche zu den Zielen der Bildung, zum Charakter und zur Wünschbarkeit einer liberalen Bildung, zur Indoktrination, zu moralischen und intellektuellen Tugenden, zur Vorstellungskraft, zur Authentizität und zu anderen Bildungsfragen – von eigenständigem philosophischem Interesse sind, aber mit Standard-Kernbereichen und -Themen (S. 5) verflochten sind (z.B., Ist das grundlegende erkenntnistheoretische Ziel der Bildung die Entwicklung von wahrer Überzeugung, gerechtfertigter Überzeugung, Verständnis, einer Kombination davon oder etwas anderem? In welchem Sinne, wenn überhaupt, können Lehrplaninhalte zu Recht als „objektiv“ angesehen werden? Ist es in Anbetracht des kognitiven Zustands von Kleinkindern möglich, Indoktrination gänzlich zu vermeiden – und wenn nicht, wie schlimm ist das? Sollte die Erziehung darauf abzielen, vorhandenes Wissen zu vermitteln, oder eher darauf, die Fähigkeiten und Dispositionen zu fördern, die dem Forschen und der Erlangung von Autonomie förderlich sind?).

Darüber hinaus führt die Verfolgung grundlegender Fragen in mehr oder weniger allen Kernbereichen der Philosophie oft auf natürliche Weise zu einer anhaltenden Beschäftigung mit Fragen der Erziehung und wird manchmal dadurch verstärkt (z.B., Erkenntnistheoretiker sind sich nicht einig über die Identität des höchsten oder grundlegendsten epistemischen Wertes, wobei einige für die Wahrheit/den wahren Glauben und andere für den gerechtfertigten oder rationalen Glauben plädieren; dieser Streit wird durch seine Betrachtung im Kontext der Bildung geklärt).3

Aus diesen und vielleicht weiteren Gründen ist es nicht überraschend, dass die philosophische Tradition Bildung im Allgemeinen als ein würdiges und wichtiges Ziel philosophischer Reflexion betrachtet hat. Es ist daher bedauerlich, dass die Bildungsphilosophie als ein Bereich philosophischer Forschung in den letzten Jahrzehnten des zwanzigsten Jahrhunderts von den Philosophen im Allgemeinen, insbesondere in den Vereinigten Staaten, weitgehend aufgegeben wurde. In den 1950er, 1960er und 1970er Jahren haben einige allgemeine Philosophen wichtige Beiträge zur Bildungsphilosophie geleistet, unter anderem so bekannte Namen wie Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler und Morton White.4 In jüngerer Zeit hat das Thema jedoch an Sichtbarkeit und Präsenz verloren, und zwar in einem Maße, dass viele, vielleicht sogar die meisten, berufstätigen Philosophen und Doktoranden es nicht mehr als Teil des philosophischen Portfolios anerkennen.

Die Gründe für diesen Verlust sind komplex und haben vor allem historische Ursachen, die ich hier nicht untersuchen werde. Es bleibt jedoch festzuhalten, dass dieser Zustand unglücklich für die Gesundheit der Bildungsphilosophie als einem Bereich philosophischer Bemühungen und auch für die allgemeine Philosophie ist. Die „wohlwollende Vernachlässigung“ der Bildungsphilosophie durch die allgemeine philosophische Gemeinschaft – ein Gebiet, das für die Philosophie seit Sokrates und Platon von zentraler Bedeutung ist – beraubt das Feld nicht nur einer großen Zahl talentierter potenzieller Mitarbeiter, sondern lässt auch die arbeitenden allgemeinen Philosophen und ihre Studenten ohne eine Wertschätzung eines wichtigen Zweigs ihrer Disziplin zurück. Ein Ziel des vorliegenden Bandes ist es, diese Situation zu korrigieren.