2. Uddannelsesfilosofiens forhold til filosofi

I en stor del af den vestlige filosofis historie har filosofiske spørgsmål vedrørende uddannelse stået højt på den filosofiske dagsorden. Fra Sokrates, Platon og (s. 4) Aristoteles til personer fra det 20. århundrede som Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters og Israel Scheffler har generelle filosoffer (dvs. nutidige filosoffer, der arbejder på filosofiske institutter og publicerer i almindelige filosofiske tidsskrifter, og deres historiske forgængere) behandlet spørgsmål inden for filosofi om uddannelse sammen med deres behandling af spørgsmål inden for epistemologi, metafysik, filosofien om sind og sprog samt moral- og social-/politisk filosofi. Det samme gælder for de fleste af de store skikkelser i den vestlige filosofiske tradition, herunder Augustin, Aquinas, Descartes, Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Mill og mange andre.2

Overfladisk set burde dette ikke være overraskende. For det første er forfølgelsen af filosofiske spørgsmål vedrørende uddannelse til dels afhængig af undersøgelser af de mere velkendte kerneområder inden for filosofien. F.eks. afhænger spørgsmål vedrørende læseplanen rutinemæssigt af epistemologien og filosofien i de forskellige fag i læseplanen (f.eks. bør naturvidenskabelig undervisning lægge vægt på beherskelse af den aktuelle teori eller på at “gøre” naturvidenskab? Hvad er det ved kunst, der giver den ret til en plads i pensum, hvis den da har ret til det? Efter hvilke kriterier bør det specifikke indhold i læreplanen udvælges? Skal alle elever undervises i det samme indhold?). Spørgsmål vedrørende læring, tænkning, ræsonnement, tro og ændring af trosforestillinger afhænger typisk af epistemologi, etik og/eller filosofisk tankegang (f.eks. under hvilke betingelser er det ønskeligt og/eller tilladt at forsøge at ændre elevernes grundlæggende trosforestillinger? Med hvilket formål bør man lære eleverne at ræsonnere – hvis man bør lære dem det? Kan ræsonnementet fremmes uafhængigt af forsvaret, indskærpelsen eller indoktrineringen af bestemte overbevisninger?) Spørgsmål om undervisningens karakter og begrænsninger afhænger ofte af etik, epistemologi og/eller filosofien om sindet og sproget (f.eks. er det ønskeligt og/eller tilladt at undervise elever, hvis kultur eller samfund afviser den almindelige moderne videnskab, i den almindelige moderne videnskab? Skal alle elever undervises på samme måde? Hvordan adskiller man tilladelige undervisningsmetoder fra utilladelige?). På samme måde afhænger spørgsmål vedrørende skolegang ofte af etik, social/politisk filosofi og social epistemologi (hvis man f.eks. antager, at skolen har en rolle at spille i udviklingen af etiske borgere, bør den så koncentrere sig om udvikling af karakter eller snarere om det rigtige eller forkerte i bestemte handlinger? Er det tilladt for skoler at beskæftige sig med dannelse af elevernes karakter i betragtning af liberalismens modvilje mod at tilslutte sig bestemte opfattelser af det gode? Bør skolen være et demokratisk fællesskab? Har alle elever ret til uddannelse? I bekræftende fald, i hvilket omfang er en sådan uddannelse i givet fald forpligtet til at respektere alle gruppers trosretninger, og hvad indebærer en sådan respekt?) Denne form for afhængighed af den overordnede disciplin er typisk for filosofiske spørgsmål vedrørende uddannelse.

En anden, beslægtet grund til, at den filosofiske tradition har taget uddannelsesmæssige spørgsmål som et sted for undersøgelse, er, at mange grundlæggende spørgsmål vedrørende uddannelse – f.eks. spørgsmål vedrørende uddannelsens mål, karakteren og det ønskværdige i liberal uddannelse, indoktrinering, moralske og intellektuelle dyder, fantasi, autenticitet og andre uddannelsesmæssige spørgsmål – er af selvstændig filosofisk interesse, men er sammenflettet med mere standardiserede kerneområder og spørgsmål (s. 5) (f.eks, Er det grundlæggende epistemiske mål med uddannelse udviklingen af sand tro, begrundet tro, forståelse, en kombination af disse eller noget andet? I hvilken forstand, hvis nogen, kan indholdet af læseplanen med rette betragtes som “objektivt”? Er det i betragtning af det meget lille barns kognitive tilstand muligt helt at undgå indoktrinering – og hvis ikke, hvor slemt er det så? Skal undervisningen sigte mod at overføre eksisterende viden eller snarere mod at fremme de evner og dispositioner, der er befordrende for undersøgelse og opnåelse af selvstændighed?).

Dertil kommer, at forfølgelsen af grundlæggende spørgsmål inden for mere eller mindre alle filosofiens kerneområder ofte naturligt fører til og undertiden styrkes af vedvarende opmærksomhed på spørgsmål om uddannelse (f.eks, epistemologer er uenige om identiteten af den højeste eller mest fundamentale epistemiske værdi, idet nogle går ind for sandhed/rigtig tro og andre for begrundet eller rationel tro; denne tvist bliver tydeliggjort ved at blive betragtet i forbindelse med uddannelse).3

Af disse grunde, og måske andre, er det ikke overraskende, at den filosofiske tradition generelt har betragtet uddannelse som et værdigt og vigtigt mål for filosofisk refleksion. Det er derfor uheldigt, at forfølgelsen af filosofi om uddannelse som et område for filosofisk undersøgelse stort set er blevet opgivet af generelle filosoffer i de sidste årtier af det tyvende århundrede, især i USA. I 1950’erne, 1960’erne og 1970’erne kom en hel del almene filosoffer med vigtige bidrag til uddannelsesfilosofi, herunder bl.a. Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler og Morton White.4 Men emnet har i nyere tid lidt et tab af synlighed og tilstedeværelse i en sådan grad, at mange, og måske de fleste, arbejdende almene filosoffer og studerende på kandidatniveau ikke anerkender det som en del af filosofiens portefølje.

Ressourcerne til dette tab er komplekse og er hovedsageligt kontingente historiske årsager, som jeg ikke vil undersøge her. Det står ikke desto mindre fast, at denne tilstand er uheldig for uddannelsesfilosofiens sundhed som et område af filosofisk bestræbelse, og også for den generelle filosofi. Det generelle filosofiske samfunds “godartede negligering” af uddannelsesfilosofi – et område, der har været centralt for filosofien siden Sokrates og Platon – berøver ikke blot området en stor del af dets talentfulde potentielle bidragydere; det efterlader også de arbejdende filosoffer og deres studerende uden forståelse for en vigtig gren af deres disciplin. Et af formålene med dette bind er at rette op på denne situation.