PeterA. Frensch og Dennis Rünger

Departmentof Psychology, Humboldt University, Berlin, Tyskland

Abstract

Implicit læring synes at være en grundlæggende ogubiquitær proces i kognition. Selv om det fortsat er en central teoretisk udfordring at definere og operationalisere implicit indlæring, er forskernes forståelse af implicit indlæring gået betydeligt fremad. Ud over at fastslå eksistensen af “læring uden bevidsthed” søger den nuværende forskning at identificere de kognitive processer, der understøtter implicit læring, og behandler forholdet mellem læring og bevidsthed om, hvad der er lært.Den nye opfattelse af implicit læring understreger den rolle, som associative læringsmekanismer spiller, der udnytter statistiske afhængigheder i miljøet for at skabe meget specifikke vidensrepræsentationer.

Nøgleord

Har du nogensinde undret dig over, hvorfor du kan tale dit modersmål så godt uden at lave grammatiske fejl, selv om du ikke kender mange af de grammatiske regler, du følger? Har du nogensinde spekuleret over, hvordan det kan være, at du kan gå ordentligt, selv om du ikke kan beskrive de mekaniske regler, som din krop helt sikkert må følge? Disse to eksempler peger på en vigtig menneskelig egenskab, nemlig evnen til at tilpasse sig til miljømæssige begrænsninger – at lære – uden at vide, hvordan tilpasningen sker. Implicit indlæring – som i dagligdagen tilsyneladende er allestedsnærværende.

I denne artikel forsøger vi at give et overblik over de vanskeligheder, som forskningen i implicit indlæring har stået over for, og over de fremskridt, der er sket i forskernes forståelse af begrebet. Mere specifikt diskuterer vi tre separate spørgsmål. For det første behandler vi, hvad der menes med implicit læring, og hvordan begrebet er blevet empirisk undersøgt i den seneste tid. For det andet opsummerer vi, hvad man på nuværende tidspunkt ved med nogenlunde sikkerhed om de kognitive processer, der ligger til grund for implicit læring, og de mentale repræsentationer, der erhverves gennem den. For det tredje diskuterer vi nogle af de vigtigste aktuelle undersøgelsesemner.

DEFINITION OG OPERALISERING

Det grundlæggende teoretiske spørgsmål, der er det største af de vanskeligheder, forskerne står over for, vedrører definitionen og operationaliseringen af implicitlæring. Selv om det synes klart, at implicit læring skal ses i modsætning til læring, der ikke er implicit (ofte kaldet eksplicit, hypotesedrevet læring), har det indtil nu vist sig yderst vanskeligt at give en tilfredsstillende definition af implicit læring. Der er blevet foreslået mindst et dusin forskellige definitioner på området.

En vigtig konsekvens af de mange forskellige definitioner er, at forskellige forskere har operationaliseret implicit læring på forskellige måder. Arthur Reber, hvis tidlige arbejde i 1960’erne vakte fornyet interesse for implicit læring, har f.eks. udført det meste af sit empiriske arbejde med opgaver vedrørende kunstig grammatiklæring. I disse opgaver bliver deltagerne bedt om at huske et sæt bogstavstrenge som f.eks. “XXRTRXV” og “QQWMWQQP”, der, uden at deltagerne ved det, er genereret af nogle regler. Efter memoriseringsfasen får deltagerne at vide, at de strenge, de havde memoriseret, fulgte visse regler, og de bliver bedt om at klassificere nye strenge som grammatiske (dvs. de følger reglerne) eller ej. Typisk kan deltagerne udføre denne klassifikationsopgave med en nøjagtighed, der er bedre end den, der kan forventes ved en tilfældighed, selv om de ikke er i stand til at beskrive reglerne verbalt.

I en grammatisk indlæringsopgave lærer deltagerne således om tilladte og ikke tilladte kombinationer af bogstaver, der præsenteres samtidig. Til sammenligning lærer deltagerne i en anden opgave, der ofte anvendes til at undersøge implicit læring, den serielle reaktionstidsopgave (SRTT), om tilladte og ikke tilladte kombinationer af rumlige steder, der forekommer over tid. I SRTT bliver deltagerne bedt om at vælge og trykke på en tast, der passer til hver af de placeringer, hvor en stimulus vises på en skærm. Rækkefølgen af de steder, hvor stimulus vises, er fastlagt. Generelt synes deltagerne at være i stand til at lære sekvensen af rumlige placeringer, selv når de ikke er i stand til verbalt at beskrive den.

Divergente definitioner af implicit læring medfører divergerende operationaliseringer af begrebet, men selv forskere, der er enige i deres definitioner, kan anvende eksperimentelle opgaver, der adskiller sig fra hinanden med hensyn til, hvad deltagerne præcist kan lære.

Det er derfor fortsat et åbent empirisk spørgsmål, i hvilket omfang resultater fra en given opgave, der er blevet anvendt til at undersøge implicit læring, kan generaliseres til andre opgaver. Dette punkt fører til vores første konklusion:

§ Konklusion 1. Implicit indlæring af opgave A er ikke nødvendigvis sammenlignelig med implicit indlæring af opgave B. Hverken egenskaberne ved de involverede indlæringsmekanismer eller de erhvervede mentale repræsentationer behøver at være de samme. Det er endda tænkeligt, at implicit indlæring af opgave A kan være mulig, men at implicit indlæring af opgave B måske ikke er det.

DET NØGLIGE SPØRGSMÅL

Uanset hvordan implicit indlæring defineres og operationaliseres, er det vigtigste empiriske spørgsmål, som forskningen skal tage stilling til, hvorvidt indlæring, der er “implicit”, er mulig eller ej, og hvis den er det, om implicit indlæring er forskellig fra indlæring, der er “ikke-implicit”. Selv om der findes vigtige teoretiske forskelle i definitionerne af implicit læring, har størstedelen af den forskning, der beskæftiger sig med dette nøglespørgsmål, simpelthen omgået de definitoriske vanskeligheder. Mange forskere har af praktiske grunde som definition på implicit læring valgt “evnen til at lære uden at være bevidst om de produkter, man har lært”. Således antages det, at læring er “implicit”, når deltagerne ikke er klar over, hvad de har lært. Alternativt antages det, at læring ikke er implicit, når deltagerne er klar over, hvad de har lært. Med andre ord defineres implicit læring ud fra dens produkt snarere end ud fra læringsprocessens egenskaber.

Der er blevet foreslået forskellige foranstaltninger til at vurdere bevidstheden om produkterne af læring. De mest bemærkelsesværdige målinger er verbale rapporter og tvungne valgprøver (f.eks. genkendelsestests).

Deltagere i implicitte læringseksperimenter har konsekvent vist sig at være i stand til at tilegne sig viden, som de ikke kan beskrive verbalt. Dette synes at gælde for en lang række opgaver, herunder de opgaver til grammatiklæring og sekvenslæring, som vi beskrev tidligere. Hvis verbal rapportering anvendes til at vurdere bevidstheden om erhvervet viden, synes mange eksperimentelle resultater således at understøtte konklusionen om, at implicit læring er mulig.

Men mange forfattere har imidlertid hævdet, at verbale rapporter kan have ringe validitet. For det første er det blevet hævdet, at de verbale rapporteringsdata ikke opfylder informationskriteriet, dvs. at den information, der vurderes ved verbale genkaldelsestests, ikke altid er den samme information, som har ført til den påviste læring. For det andet er det muligt, at verbale genkaldelsestests ikke opfylder følsomhedskriteriet, dvs. at de måske ikke giver et følsomhedsniveau, der er sammenligneligt med det niveau, som test, der påviser læring i første omgang, giver. Mange forskere har derfor foreslået, at bevidsthed bør vurderes ved hjælp af tvungne valgprøver, f.eks. genkendelsestests, i stedet for verbal genkaldelse.

I paradigmet for grammatikindlæring bliver deltagerne undertiden bedt om at gennemføre genkendelsestests, efter at de har kategoriseret bogstavstrenge som grammatiske eller ikke-grammatiske. I nogle undersøgelser blev deltagerne f.eks. bedt om for hver bogstavstreng at angive, hvilke bestemte bogstaver de mente, at strengen var grammatisk eller ikke grammatisk. Det blev konstateret, at deltagernes markeringer korrelerede med deres klassificeringspræstationer, hvilket tyder på, at de i det mindste delvis var bevidste om den indlærte viden.

Sammenlignende resultater er opnået i undersøgelser, der har anvendt andre implicitte læringsparadigmer. For eksempel blev deltagerne, efter at de havde gennemført SRTT, præsenteret for sekvensmønstre af varierende længde i numerisk form. Hver sekvens (f.eks. 123432) betegner en række steder på computerskærmen. Deltagerne blev bedt om at markere mønstre, som de var stødt på i løbet af forsøget, som sande, og mønstre, som de ikke havde set, som falske. Det blev konstateret, at deltagernes genkendelsesscore korrelerede med deres læringsscore for SRTT. Generelt har mange forskellige undersøgelser med forskellige eksperimentelle paradigmer anvendt tvungne valgprøver til at vurdere bevidstheden om den erhvervede viden, og disse undersøgelser synes ikke at understøtte eksistensen af implicit læring.

Det er imidlertid blevet hævdet, at denne særlige fortolkning hviler på den antagelse, at de tvungne valgprøver er rene vurderinger af bevidsthed (dvs. er rene procesprøver). Dette er næsten helt sikkert ikke tilfældet. Deltagerne kan vælge et korrekt svar i en tvangsvalgsprøve, ikke fordi de er bevidste om, at det er det korrekte svar, men fordi de stoler på en intuition, som de ikke er i stand til at udtrykke. Den voksende forståelse af, at test sjældent er rene processer, har fremmet brugen af nye metoder, som ikke er baseret på denne antagelse. For eksempel tilbyder Jacobys procesdissociationsprocedure en måling af bevidsthed, der er afledt af eksperimentelle betingelser, som menes at udløse både implicitte og ikke-implicitte processer samtidig.Denne overvejelse af, hvordan bevidsthed bør vurderes, fører til vores andenkonklusion:

§ Konklusion 2. Mange forskere har forsøgt at undgå det vanskelige spørgsmål om, hvordan implicit læring skal defineres, og har, ofte uden at sige det eksplicit, indtaget den holdning, at implicit læring er evnen til at lære uden at være bevidst om læringsprodukterne. Det er imidlertid blevet klart, at omfanget af støtte til implicit læring varierer betydeligt med den specifikke foranstaltning, der er valgt til at vurdere bevidstheden om, hvad der er lært. Ved at undgå spørgsmålet om, hvordan implicit læring skal defineres, har forskerne således indført problemet om, hvordan bevidsthed skal defineres, og i sidste ende er definitionsspørgsmålet ikke blevet løst, men blot overført fra et begreb til et andet.

Mekanismer for læring og bevidsthed

Selv når implicit læring (i den forstand, at læring giver viden, som den lærende ikke er klar over) er påvist endegyldigt, lærer man kun lidt om de mekanismer, der ligger til grund for implicit læring. Det er nyttigt at overveje de forskellige måder, hvorpå læring og bevidsthed om produkterne af læring i princippet kan være forbundet.Figur 1 viser fem af de mange forskellige muligheder, der er blevet foreslået.

Først er det naturligvis tænkeligt, at læring og bevidsthed om, hvad der er blevet lært, er fuldstændig korreleret.Ifølge dette forslag eksisterer implicit læring ikke. Som det fremgår af figur 1a, kan læring opnås ved hjælp af en enkelt mekanisme, der genererer hukommelsesrepræsentationer, som den lærende altid er opmærksom på.

I henhold til de fire resterende muligheder behøver læring og bevidsthed ikke at være – men kan være – perfekt korreleret. Ifølge den anden mulighed, der er vist i figur 1b, antages det, at en enkelt læringsmekanisme skaber hukommelsesrepræsentationer, der styrer adfærd. Nogle af de indlærte hukommelsesrepræsentationer kan være åbne for bevidsthed, mens andre måske ikke er det.

De sidste tre muligheder (fig. 1c-1e) giver mulighed for virkelig implicit indlæring. I henhold til den tredje mulighed kan en mekanisme til implicit læring generere hukommelsesrepræsentationer, der kontrollerer adfærd. Opfattelsen af ens egen adfærd kan til gengæld føre til ikke-implicit (dvs. hypotesetestende) læring, der kan skabe bevidsthed om, hvad der er lært (fig. 1c). I henhold til dette synspunkt er virkningerne af implicit læring en vigtig udløsende faktor for ikke-implicit læring. En tennisspiller kan f.eks. opfatte en øget nøjagtighed i sit servearbejde. Hun kan så konkludere, at årsagen til denne forbedring ligger i et lidt højere kast af bolden.

Den fjerde mulighed er, at ikke-implicit læring kan føre til bevidsthed om, hvad der blev lært, og kan kontrollere adfærd. Udtrykket af adfærd kan til gengæld give input til en implicit læringsmekanisme (fig. 1d). De fleste tennisspillere ved f.eks., at solide grundslag kræver, at spilleren bevæger sig mod den bold, der nærmer sig, i stedet for væk fra den. Den bevidste indsats for at foretage en fremadrettet bevægelse kan føre til læring i de motoriske systemer, som i vid udstrækning ligger uden for den bevidste bevidsthed.

Den femte mulighed, der er vist i figur 1e, er, at der findes to forskellige læringsmekanismer, hvor den ene mekanisme genererer hukommelsesrepræsentationer, som den lærende er bevidst om, og den anden mekanisme genererer repræsentationer, som den lærende ikke er bevidst om, men som ikke desto mindre styrer adfærden.

Det meste af den forskning, der har beskæftiget sig med forskellen mellem implicit og ikke-implicit læring, har ikke taget stilling til, hvilken mulighed i figur 1 der beskriver karakteren af implicit læring, men har snarere forsøgt at påvise, at læring er mulig, selv om den lærende ikke er bevidst om den erhvervede viden. Der er imidlertid gjort adskillige forsøg på at skelne mellem hypotesen om to systemer (dvs. at der er separate systemer for implicit og ikke-implicit læring), som er repræsenteret ved de muligheder, der er vist i figur 1ct til 1e, og hypotesen om et enkelt system, som er repræsenteret ved de muligheder, der er vist i figur 1a og 1b. Den relative tilstrækkelighed af disse to hypoteser kan vurderes ved at undersøge den potentielt forskellige indflydelse af variabler som f.eks. intention om at lære, opmærksomhed, deltagernes alder, individuelle forskelle i intelligens, stimuluskompleksitet og opgavekrav på læring med bevidsthed og på læring uden bevidsthed.

For eksempel har forskere undersøgt muligheden for, at implicit og ikke-implicit læring kan påvirkes forskelligt af alder. Med SRTT er det blevet konstateret, at implicit læring er mindre påvirket af alder end læring, der er baseret på hypotesetestning. Implicit indlæring i SRTT synes ikke at begynde at aftage før relativt høj alder, og så viser ældre mennesker præstationsniveauer, der ligger meget tættere på yngre voksnes præstationsniveauer for opgaver med implicit indlæring end for opgaver med ikke-implicit indlæring, der f.eks. involverer problemløsning, ræsonnement og langtidshukommelse. I det store og hele giver denne forskning derfor en vis troværdighed til synspunktet om flere forskellige systemer.

Der er også i både neuropsykologiske undersøgelser og neuroimaging-undersøgelser blevet undersøgt, om hypoteserne om flere systemer og enkelt-systemer er tilstrækkelige. For eksempel tydede tidlige undersøgelser på, at selv patienter med tæt amnesi kan udvise næsten normal implicit læring i både grammatiklærings- og sekvenslæringsparadigmerne, selv om de er specifikt svækkede i forbindelse med genkendelses- og forudsigelsesopgaver.Nyere kritiske genundersøgelser har imidlertid vist, at patienter med amnesi synes at udvise et underskud i implicit indlæring sammenlignet med normale kontroldeltagere; det er derfor uklart, om resultaterne som helhed støtter synspunktet om flere systemer.

Hjerneafbildningsteknikker er i stigende grad blevet anvendt til at studere implicit indlæring i SRTT. Selv om nogle resultater tyder på, at delvist forskellige hjerneområder er involveret i implicitte og ikke-implicitte former for indlæring, er det på nuværende tidspunkt ikke klart, om disse resultater skal fortolkes som beviser, der støtter synspunktet om flere systemer, eller som beviser, der støtter et synspunkt om “ét system plus bevidsthed” (afbildet i figur 1b).

Overvejelser af de kognitive mekanismer, der kan være involveret i implicit indlæring, fører til vores tredje konklusion:

§ Konklusion 3. Definitionen af implicit læring med hensyn til bevidsthed om læringsprodukterne har fjernet opmærksomheden fra de mekanismer, der er ansvarlige for frembringelsen af forskellige former for viden. På trods af en stadig stigende mængde empiriske data er debatten mellem tilhængerne af flere systemer og tilhængerne af et enkelt system endnu ikke blevet afgjort. Desuden er spørgsmålet om, hvordan bevidsthed og læring præcist kan være indbyrdes forbundet, først for nylig begyndt at blive behandlet empirisk.

IMPORTANTE FORSKRIDTNINGER, DER ER GJORT

Hvis man er enig i brugen af verbale rapporteringsmålinger til at vurdere bevidsthed, har den seneste forskning i implicit læring ændret tidligere teoretiske overbevisninger på vigtige måder. Tidligere arbejde har karakteriseret implicit læring som en mekanisme, hvorved abstrakt viden om regelmæssigheder, der er til stede i omgivelserne, erhverves automatisk og utilsigtet ved blot at blive udsat for relevante tilfælde. Forslaget om en intelligent ubevidsthed var i vid udstrækning baseret på empiriske resultater med grammatikindlæringsopgaven, som syntes at vise, at deltagerne besad en abstrakt viden om grammatikreglerne, der gik ud over de overfladiske karakteristika ved de oplysninger, de mødte. Denne påstand syntes yderligere understøttet af resultater, der viste, at implicit erhvervet viden kan overføres på tværs af modaliteter; f.eks. kan læring fra en opgave med skriftlige bogstaver (visuelle stimuli) overføres til præstationer i en opgave med bogstavlyde (auditive stimuli).

Denne opfattelse er imidlertid blevet udfordret af mange nyere resultater. Det er f.eks. gentagne gange blevet vist, at implicit erhvervet viden kan bestå af lidt mere end korte fragmenter eller stykker af det materiale, som man møder i en implicit læringssituation. I kølvandet på disse resultater er der blevet udviklet neurale netværksmodeller og fragmentbaserede modeller, som er i stand til at simulere en stor del af de foreliggende eksperimentelle resultater. Modellerne anvender repræsentationer af elementære stimuli i læringssituationen (f.eks. repræsentationer af bogstaver i en grammatiklæringsopgave) og associationer mellem repræsentationerne. Indlæringen består af en kontinuerlig, inkrementel ændring af det associative mønster, som er følsom over for de statistiske træk ved det sæt af genstande eller begivenheder, som man møder. Der udvikles således gradvist en repræsentation af den implicitte indlæringssituation, som er formet af statistiske begrænsninger. Selv om karakteriseringen af implicit erhvervet viden stadig er genstand for debat, er den nuværende tendens at antage, at abstrakt viden måske ikke genereres implicit.

Flere nyere undersøgelser har undersøgt, om implicit læring, i modsætning til ikke-implicit læring (dvs. eksplicit hypotesetestning), foregår automatisk, uden brug af opmærksomhedsressourcer. Langt de fleste af disse undersøgelser har anvendt SRTT og har ofte manipuleret mængden af opmærksomhedsressourcer, der er til rådighed for deltagerne, ved at bede dem udføre SRTT enten alene eller sammen med en sekundær opgave (typisk en tonetællingsopgave).

Generelt er det blevet konstateret, at implicit læring finder sted både i tilstedeværelse og i fravær af en sekundær opgave. Det er på nuværende tidspunkt stadig uklart, i hvilket omfang implicit indlæring påvirkes af opmærksomhedsmanipulationen. Nogle forskere hævder, at den sekundære opgave forstyrrer opgavens udførelse snarere end den egentlige implicitte indlæring (dvs. at den sekundære opgave hindrer udtrykket af det, der er lært). Ifølge dette synspunkt afhænger implicit indlæring ikke af, om der er opmærksomhedsressourcer til rådighed. Andre mener, at selve læringsprocessen påvirkes negativt af tilstedeværelsen af en sekundær opgave og derfor kræver opmærksomhedsressourcer.

I det hele taget lider de eksperimenter, der er blevet gennemført, alle under det problem, at opmærksomhed i sig selv er et uklart begreb, der kan henvise til både mental kapacitet og udvælgelse.I sidstnævnte betydning henviser “opmærksomhed” til problemet med at allokere kognitive ressourcer til et bestemt emne eller en bestemt begivenhed. Når “opmærksomhed” anvendes synonymt med “mental kapacitet”, henviser det i stedet til en begrænsning af de kognitive ressourcer, der viser sig, når ressourcerne skal deles af samtidige kognitive processer. Når disse to faktorer er særskilt og eksperimentelt manipuleret, ser det ud til, at implicit læring kun finder sted, når stimuli er relevante for opgaven og er genstand for opmærksomhed, men at implicit læring måske ikke kræver nogen eller meget lidt mental kapacitet.

Den seneste udvikling i forskernes forståelse af implicit læring fører til vores fjerde konklusion:

§ Konklusion 4. Det tidlige forslag om en intelligent ubevidsthed, der er i stand til at tilegne sig abstrakt viden på en ubesværet, automatisk måde, er for nylig blevet erstattet af antagelsen om en eller flere implicitte læringsmekanismer, der for det meste fungerer associativt. Disse mekanismer opfanger statistiske afhængigheder, som man støder på i omgivelserne, og skaber meget specifikke vidensrepræsentationer. Det er sandsynligt, at mekanismerne kun fungerer på oplysninger, som man er opmærksom på, og som er relevante for den reaktion, der skal foretages.

KONKLUSIONER

Forskeres forståelse af implicit læring er kommet langt.I dag mener mange, at implicit læring eksisterer, og at den desuden er baseret på relativt enkle læringsmekanismer. Disse mekanismer knytter miljømæssige stimuli, som man er opmærksom på, og som er relevante for adfærd.På trods af de seneste fremskridt lider området imidlertid stadig under en række uløste empiriske og teoretiske spørgsmål. For det første findes der modstridende resultater med hensyn til den rolle, som opmærksomhed spiller i implicit læring. For det andet er den nøjagtige sammenhæng mellem læring og opmærksomhed (se fig. 1) meget ukendt.For det tredje er det centrale teoretiske spørgsmål om, hvordan implicit læring skal defineres, stadig ikke blevet løst.

Vi tror fuldt og fast på, at der snart vil blive gjort fremskridt med hensyn til de to førstnævnte (empiriske) spørgsmål, og at de vil være baseret på en forbedret metodologi og fælles brug af computermodellering og funktionelle hjernebilleder. Fremskridt med hensyn til det centrale teoretiske spørgsmål kan imidlertid kun ske på grundlag af teoretiske fremskridt i forståelsen af begreberne “bevidsthed”, “opmærksomhed” og “hensigt”. For at opnå disse fremskridt kan det være nødvendigt med en fælles indsats fra filosoffer, neurovidenskabsfolk og kognitionspsykologer.

Anbefalet læsning

Berry, D.C., & Dienes, Z. (1993). Implicitlearning: Teoretiske og empiriske spørgsmål. Hove, England: Erlbaum.

Cleeremans, A. (1993). Mekanismer for implicit læring: Cambridge, MA: MIT Press.

Reber, A.S. (1993). Implicitlearning og stiltiende viden. Et essay om det kognitive ubevidste. NewYork: Oxford University Press.

Stadler, M.A., & Frensch, P.A. (1998). (Eds.).Handbook of implicit learning. Thousand Oaks, CA: Sage.

Note

1. Henvendelse tilPeter A. Frensch, Institut for Psykologi, Humboldt Universitet, Hausvogteiplatz 5-7, D-10177 Berlin, Tyskland; e-mail:[email protected]..

Fig. 1. Mulige sammenhænge mellem læring og bevidsthed om, hvad man har lært.