2. Vztah filosofie výchovy k filosofii

Po většinu dějin západní filosofie byly filosofické otázky týkající se výchovy na předních místech filosofické agendy. Od Sokrata, Platóna a (s. 4) Aristotela až po osobnosti dvacátého století, jako byli Bertrand Russell, John Dewey, R. S. Peters a Israel Scheffler, se obecní filosofové (tj. současní filosofové působící na katedrách filosofie a publikující v hlavních filosofických časopisech a jejich historičtí předchůdci) zabývali otázkami filosofie výchovy spolu se zpracováním otázek epistemologie, metafyziky, filosofie mysli a jazyka a morální a sociální/politické filosofie. Totéž platí o většině významných osobností západní filozofické tradice, včetně Augustina, Akvinského, Descarta, Locka, Huma, Rousseaua, Kanta, Hegela, Milla a mnoha dalších.2

Na první pohled by to nemělo být překvapivé. Za prvé, sledování filosofických otázek týkajících se vzdělávání je částečně závislé na zkoumání známějších základních oblastí filosofie. Například otázky týkající se učebních osnov běžně závisí na epistemologii a filozofii různých předmětů učebních osnov (např. mají hodiny přírodních věd klást důraz na zvládnutí aktuální teorie, nebo na „dělání“ vědy? Co je na umění takového, že má nárok na místo v učebních osnovách, pokud na ně vůbec má nárok? Podle jakých kritérií by se měl vybírat konkrétní obsah učebních osnov? Měli by se všichni žáci učit stejný obsah?). Otázky týkající se učení, myšlení, uvažování, přesvědčení a změny přesvědčení obvykle závisí na epistemologii, etice a/nebo filozofii mysli (např. za jakých podmínek je žádoucí a/nebo přípustné usilovat o změnu základních přesvědčení žáků? Za jakým účelem by se studenti měli učit – pokud by se tak měli učit – uvažovat? Lze podporovat uvažování nezávisle na prosazování, vštěpování nebo indoktrinaci určitých přesvědčení?). Otázky týkající se povahy a omezení, jimiž se řídí vyučování, často závisí na etice, epistemologii a/nebo filozofii mysli a jazyka (např. je žádoucí a/nebo přípustné vyučovat hlavní proud současné vědy studenty, jejichž kultura nebo společenství jej odmítají? Měli by být všichni studenti vyučováni stejným způsobem? Jak se rozlišují přípustné výukové postupy od nepřípustných?“). Podobně otázky týkající se školní výuky často závisí na etice, sociální/politické filozofii a sociální epistemologii (např. za předpokladu, že škola má hrát roli při výchově etických občanů, měla by se zaměřit na rozvoj charakteru, nebo spíše na správnost či nesprávnost konkrétních činů? Je přípustné, aby se školy zabývaly formováním charakteru žáků vzhledem k neochotě liberalismu podporovat konkrétní pojetí dobra? Měly by být školy konstituovány jako demokratická společenství? Mají všichni studenti právo na vzdělání? Pokud ano, do jaké míry, pokud vůbec, je takové vzdělání povinno respektovat přesvědčení všech skupin a co takový respekt zahrnuje?“). Tento druh závislosti na mateřské disciplíně je pro filosofické otázky týkající se vzdělávání typický.

Dalším, souvisejícím důvodem, proč filosofická tradice přijala otázky vzdělávání za místo zkoumání, je skutečnost, že mnoho základních otázek týkajících se vzdělávání – například otázky týkající se cílů vzdělávání, charakteru a žádoucnosti liberálního vzdělávání, indoktrinace, morálních a intelektuálních ctností, představivosti, autenticity a dalších otázek týkajících se vzdělávání – jsou předmětem nezávislého filosofického zájmu, ale prolínají se se standardnějšími základními oblastmi a problémy (s. 5) (např, Je základním epistemickým cílem vzdělávání rozvoj pravdivého přesvědčení, oprávněného přesvědčení, porozumění, nějaká jejich kombinace, nebo něco jiného? V jakém smyslu, pokud vůbec, lze obsah kurikula oprávněně považovat za „objektivní“? Je vzhledem k poznávacímu stavu velmi malého dítěte možné se indoktrinaci zcela vyhnout – a pokud ne, jak moc je to špatně? Mělo by vzdělávání směřovat k předávání existujících poznatků, nebo spíše k podpoře schopností a dispozic vedoucích ke zkoumání a dosažení samostatnosti?“).

Sledování základních otázek ve víceméně všech základních oblastech filosofie navíc často přirozeně vede a někdy je umocněno trvalou pozorností věnovanou otázkám vzdělávání (např, epistemologové se neshodnou na identitě nejvyšší či nejzákladnější epistemické hodnoty, přičemž někteří se přiklánějí k pravdě/pravdivému přesvědčení a jiní k odůvodněnému či racionálnímu přesvědčení; tento spor se vyjasňuje, když se o něm uvažuje v kontextu vzdělávání).3

Z těchto a možná i dalších důvodů není překvapivé, že filosofická tradice obecně považuje vzdělávání za důstojný a důležitý cíl filosofické reflexe. Je proto politováníhodné, že úsilí o filosofii výchovy jako oblast filosofického zkoumání bylo v posledních desetiletích dvacátého století, zejména ve Spojených státech, obecnými filosofy do značné míry opuštěno. V padesátých, šedesátých a sedmdesátých letech 20. století přispělo k filozofii výchovy významnými příspěvky poměrně mnoho obecných filozofů, mezi nimiž byli mimo jiné takoví prominenti jako Kurt Baier, Max Black, Brand Blanshard, Richard Brandt, Abraham Edel, Joel Feinberg, William Frankena, Alan Gewirth, D. W. Hamlyn, R. M. Hare, Alasdaire MacIntyre, A. I. Melden, Frederick Olafson, Ralph Barton Perry, R. S. Peters, Edmund Pincoffs, Kingsley Price, Gilbert Ryle, Israel Scheffler a Morton White.4 V poslední době však toto téma utrpělo ztrátu viditelnosti a přítomnosti, a to do té míry, že mnoho, a možná většina, pracujících obecných filosofů a postgraduálních studentů jej neuznává jako součást portfolia filosofie.

Důvody této ztráty jsou složité a jsou především podmíněné historicky, které zde nebudu zkoumat. Nicméně zůstává, že tento stav je neblahý pro zdraví filosofie výchovy jako oblasti filosofického snažení a také pro obecnou filosofii. „Blahovolné zanedbávání“ filosofie výchovy obecnou filosofickou komunitou – oblasti, která je pro filosofii klíčová od dob Sokrata a Platóna – nejenže připravuje obor o obrovské množství talentovaných potenciálních přispěvatelů, ale také nechává pracující obecné filosofy a jejich studenty bez docenění důležitého odvětví jejich disciplíny. Jedním z cílů tohoto svazku je tuto situaci napravit.